La orientación educativa

La orientación educativa

En el marco de la sociedad del conocimiento

Por José Nava Ortiz

INTRODUCCIÓN

La Orientación Educativa, es "la disciplina que estudia y promueve durante toda la vida, las capacidades pedagógicas, psicológicas y socioeconómicas del ser humano, con el propósito de vincular armónicamente su desarrollo personal con el desarrollo social del país", concepto propuesto en el Documento base , que afronta desde su origen formal en México en 1952 (1) , diversas vicisitudes referidas a su enfoque, modalidades de operación y estructura en los planes y programas de estudio del Sistema Educativo Nacional, SEN, como el que hoy vive a través de la Reforma Integral de la Educación Secundaria (2) el cual se aborda en el marco de la Sociedad del Conocimiento.

Esta nueva reforma educativa, involucra no sólo a la Orientación Educativa, sino a varias asignaturas del plan de educación básica, como son: Formación Cívica y Ética, Biología, Física, Química y todas las actividades tecnológicas que tendrán el carácter de cocurriculares y adaptables a las necesidades de las entidades federativas. Esta medida modificará el carácter "enciclopédico" del plan de estudios de 1993, para darle espacios a la relación maestro-alumno, maestro-maestro, directivos-maestros, que tanto faltan en las escuelas. En este sentido, la reforma responde no sólo a las deficiencias diagnosticadas en el SEN, sino además, a las recomendaciones de organismos externos como la OCDE con su propuesta de educación basada en competencias y de la UNESCO, con sus enfoques humanistas centrados en la convivencia social y el aprendizaje autónomo, a los que se agregan las aportaciones de la Sociedad del Conocimiento, SC, esta nueva forma de aprender traída por la globalización y la mundialización de las tecnologías de la información y la comunicación, TIC.

QUE ES LA SC

a) Características de la SC

La SC y las TIC, devienen directamente del modelo económico en vigor, por lo que tienen como fin la operación la ideología neoliberal que puede sintetizarse en los criterios de eficacia, eficiencia, competitividad, productividad y calidad.

La SC, Sociedad de la Información o Sociedad de Red, dice López Rupérez (2001), si bien es de uso extendido y emerge con la globalización, tiene orígenes en la sociedad ¿acaso las sociedades humanas no han sido siempre SC?, dado que han producido conocimiento teórico y aplicado. Quizás lo que varía es su conexión directa con la globalización, lo que refuerza las relaciones entre el conocimiento y sociedad, lo que permite vislumbrar que estamos frente un tiempo nuevo, una mutación histórica o una auténtica revolución (3) .

De acuerdo con este autor, son tres los factores que identifican las relaciones entre el conocimiento y la sociedad. En primer lugar, están las tecnologías de la información y la comunicación, TIC, caracterizadas por:

· El incremento de los omipresentes clips electrónicos.

· El software informático, producto neto de la inteligencia humana, que constituye el mayor valor agregado (Gilder, 1990) (4) .

· El sector de alta tecnología, que tuvo un incremento en la creación de conocimiento (en EE. UU. creció en los 90’s cuatro veces más que la economía en su conjunto).

· Más de la mitad del PIB de los grandes países de la OCDE, está basado en la producción y distribución de conocimiento (Banco Mundial, 1999) (5) .

· Las inversiones de capital en TIC subieron en EE. UU. el 50% en 1998 (Devol, 1999) (6) .

· Entre 1976 y 1996, los productos con contenido tecnológico o de conocimiento, crecieron de 33% al 54%, mientras que los productos primarios redujeron su contribución al comercio internacional de un 45% a un 24% (Banco Mundial, 1999) (7) .

En segundo lugar, el proceso de gestión, concepto introducido por P. Drucker (1993), como conocimiento capaz de incidir significativamente en la realidad económica y social, "cuya función en todas las organizaciones sea cual sea su misión específica; es ser órgano generador de la sociedad del saber"(8) .

En tercer lugar, está el sistema I+D+I, (investigación, desarrollo, innovación), que tiene un protagonismo muy relevante en la industria de la investigación aplicada, esto es, en la industria del conocimiento (López-Bassols, 1998)(9) .

Por tanto, la SC se caracteriza por: a) Buscar la creación, uso y distribución de las TIC, b) Promover los procesos de gestión como aglutinadores de productores de conocimiento, a través de la organización de los grupos humanos y c) Investigar, desarrollar e innovar el conocimiento, de donde surge el concepto de Sociedad de Aprendizaje, aplicado a las escuelas, el cual tiene como meta según la Comisión Europea para el Aprendizaje, CCE, promover una educación y formación a lo largo de toda la vida (CCE, 1995)(10) .

b) Comunidades de aprendizaje

Las comunidades de aprendizaje y las organizaciones que aprenden, constituyen otras de las características distintivas de la SC, tales como las comunidades educativas, las organizaciones civiles y sobre todo las comunidades de teleformación o e-learning y on line.

El concepto de comunidad es una palabra clave en la educación americana que remite a la nostalgia dice N. Burbules (2001), del tiempo en que la mayoría de las escuelas estaban íntimamente relacionadas con otras instituciones locales y con la sociedad civil (familias, iglesias, etc.), ahora diluidas por el peso dominante de la burocracia y del individualismo competitivo, pero se están reconstruyendo mediante los valores democráticos de solidaridad y apoyo a la comunidad. Frases como "criterios comunitarios", "comunidades educativas" y "comunidades de aprendizaje", denotan que las instituciones educativas están recuperando el concepto de comunidad, tras los procesos de descentralización que están permitiendo restablecer los contactos entre los miembros de las comunidades locales y regionales, labor en la que están siendo vanguardistas las organizaciones de la sociedad civil, OSC (antes ONG’s), al apoyar tareas de auxilio a las comunidades más necesitadas(11) .

Algo similar busca la Reforma Integral de la Educación Secundaria, en las escuelas secundarias, ya que con la descarga académica de los profesores (está previsto reducirles materias del plan de estudios), para destinar el tiempo libre para rescatar las relaciones directas del Orientador-Tutor con el Grupo, tarea que desempeñará un Coordinador de Grupo, figura que atenderá los problemas de un grupo en general y en particular, de aquellos alumnos que requieran una asistencia personalizada(12) . Por su parte, López Camps y Leal Fernández (2002), comentan que con base en los apoyos que proporcionan las TIC, se está transformando profundamente la sociedad contemporánea y la cultura laboral. En particular, están cambiando los procesos de aprendizaje, tanto en los aspectos relacionados con los contenidos, como las maneras de aprender de las personas. Las TIC, dicen, están facilitando el aprendizaje y lo están haciendo más asequible (13) .

La SC como se observa, es un movimiento cuyo origen es diverso, pero que crece con la globalización, gracias al apoyo que le prestan las TIC, la gestión, la investigación, el desarrollo y la innovación y tiene como propósito apoyar a los individuos, a las comunidades y a la sociedad en general, en sus procesos de aprendizaje para crear nuevos conocimientos. Algunos de los medios utilizados por la SC son la teleformación, el e-learning y la on-line.

- E-learning

El concepto de e-learning se centra en los aspectos relacionados con el aprendizaje, de tal manera que no sólo se refiere a cómo aprenden las personas, sino cómo aprenden las organizaciones. El e-learning como un medio para lograr el aprendizaje implica:

· Un nuevo enfoque que afecta los procesos de aprendizaje.

· Una renovación del concepto de aprendizaje tradicional.

· Mientras la teleformación es una estrategia para desarrollar la formación, el e-learning no se limita a la transcripción de contenidos, sino a pensar y aprender.

El e-learning son las actividades formativas o los procesos de aprendizaje realizados y desarrollados por medio de las tecnologías electrónicas, de ahí que sea un sistema de impartición de formación a distancia, apoyado por las TIC, que incluyen redes de telecomunicación, videoconferencias, TV digital, multimedia y otros(14) .

- On-Line

Por su parte, la formación on-line, busca aprendizajes en el entorno a la red, emplea la información que circula por la Internet, la Intranet y la Extranet. Desde esta perspectiva, el aprendizaje on-line es un tipo particular de e-learning, sólo que se apoya en textos gráficos, ejercicios, pruebas de validación y otros recursos facilitados al aprendiz a través de la Web. Cabe decir, que formación on-line, es la formación a través de Internet, aunque en la práctica se hayan desarrollado sistemas mixtos que incluyen aprendizajes bajo el modelo on-line con soportes tecnológicos como CD-ROM, DVD, MP3 y otros con mayor capacidad de almacenamiento(15) .

Para Don Tapscott (1996), las estrategias de enseñanza basadas en las TIC, son recomendables tanto para las organizaciones empresariales, como para las escuelas, en virtud de que permiten alcanzar los siguientes resultados:

· Unificar el trabajo y el aprendizaje.

· Aprender al margen de las estructuras formales de aprendizaje.

· Aprender siempre.

· Repensar los fines de las instituciones formativas.

· Facilitar la aparición de organizaciones que aprenden.

· Transformar la educación creando nuevas infraestructuras de aprendizaje útiles a la nueva economía (16) .

ECONOMÍAS KBE

Las economías basadas en el conocimiento (Knowledge-Based Economy, KBE), son la máxima expresión de la SC y fue en la década de los 90’s cuando empezaron a adquirir mayor importancia. El reciente interés del conocimiento se debe según la COTEC (2000), a los siguientes factores:

· Los cambios en las TIC y la importancia que tienen para la sociedad, van mucho más allá del peso que puedan tener la industria y los servicios del sector en su PIB. Si las tecnologías de la Revolución Industrial manejaban materia prima y energía, la TIC de la nueva economía, manejan información y conocimiento.

Estas tecnologías penetran cada vez más en los ámbitos de la actividad humana de la siguiente forma:

· Modificando la forma de generar y adquirir conocimientos.

- Los modos de producción.

- Las maneras de hacer negocios entre las empresas.

- La calidad de vida y bienestar de las personas.

- La relación éstas entre sí y de los poderes públicos con los ciudadanos.

- Sin embargo, hay que acotar que no son las propias TIC las que originan el cambio, sino su aplicación y utilización como medios para procesar y difundir la información y convertirla en conocimiento útil (17) .

La globalización ha permitido que se den tres tipos de procesos en los países cuyas KBE y que para los países resultan de sumo interés, éllos son:

· Reducción de las tarifas y aranceles, permitiendo una mayor liberalización comercial.

· Eliminación de las restricciones a los movimientos de capital entre países, como consecuencia de la liberalización de los mercados de capital y

· Reducción de los costos de transportación.

Estos cambios en los sistemas de producción, han llevado a los consumidores a variar sus estilos de vida y gustos, volviéndose más exigentes con la calidad y diseño en los productos. Uno de los primeros en reconocer este cambio en la economía, fue Daniel Bell, quien anticipó la evolución de la Sociedad Basada en la Agricultura, a la Sociedad Industrial y de ésta a la Sociedad Post-industrial, cuyo énfasis se ha puesto en el sector de los servicios, superando la producción de bienes. En esta era Post-industrial dice D. Bell (1973), se ha producido un cambio en la estructura social, dado que las empresas y las profesiones de la Sociedad Industrial, están transitando a manos de los profesionales universitarios y técnicos que manejan la SC (18) .

Es por ello que la OCDE define a las KBE, como aquellas que se basan en la producción, distribución y uso del conocimiento e información (19) . Si en la economía agrícola dice, el recurso central fue la tierra y en la industrial el capital físico, en la nueva economía, es el conocimiento, tanto en su categoría de input* como de output*, proceso que ahora se configura como el principal elemento para la creación de riqueza.

REFORMA INTEGRAL DE LA E. S.

Dentro de las razones principales que han llevado a la SEP a plantear (o mejor dicho continuar el proceso de la Reforma Integral de la Escuela Secundaria iniciado el año anterior), se cuentan los siguientes: a) México no ha cumplido con el compromiso asumido en 1993 de hacer obligatoria la escuela secundaria, b) Los resultados de los egresados de la educación secundaria en los diversos exámenes de evaluación son desalentadores y c) Otros problemas deficitarios del SEN, en especial del ciclo de secundaria.

a) Promesas incumplidas

Se señala en los documentos de la reforma curricular que México no ha cumplido con el compromiso asumido en 1993, cuando modificó los artículos 3º. y 31º Constitucional, para volver obligatoria la escuela secundaria para todos los mexicanos. Prueba de ello, es el rezago presentado en el año 2003, al quedar fuera del SEN un 1,427,118 jóvenes entre 12 y 15 años, lo que representó el 16.8% de la matrícula. A casi 10 años de esa modificación constitucional, tampoco los padres de familia cumplieron con su obligación que les establece el Art. 31º Constitucional, que al respecto dice: "Son obligaciones de los mexicanos: I. Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas públicas o privadas, para obtener la educación primaria y secundaria, y reciban la militar, en los términos que establezca la ley"(20) .

Este incumplimiento del Estado y la sociedad, no obstante que pueda tener algunas explicaciones como: i) la inercia histórica de una sociedad acostumbrada sólo a recibir educación primaria obligatoria, ii) las condiciones económicas deprimidas de las familias, que obligan a sus hijos a trabajar para obtener el sustento, iii) que al no aplicarse ninguna sanción administrativa o judicial, los padres se despreocupan de enviar a sus hijos a la escuela, etc. lo que trae como consecuencia un mayor atraso cultural de la población. A ello se debe que el año anterior se presentara un rezago notorio, que al acumularse con el analfabetismo regular, complica los retos educativos, por lo que se deberán aplicar nuevas estrategias para cumplir con la universalización de la educación secundaria. A continuación se muestran algunos rezagos:

Durante el ciclo escolar 2000-2001, un total de 351,393 alumnos abandonaron temporal o definitivamente la escuela secundaria, esto es el 6.5% de la matrícula, proporción que representa un ligero empeoramiento de la deserción con respecto de 1993-94, que fue del 6.3%; el caso más grave fue el D. F. con un índice del 9.9% (4,400 alumnos por año en 2001-2002). Esto es delicado, si se considera que el D. F. tiene la mayor matrícula de secundaria del país (483,904, de los que 410 mil son del subsistema federal) y que la meta sexenal del Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal 2002-2006, es disminuir la deserción al 5.6%(22) .

Durante el ciclo 2002-2003, el índice nacional de reprobación fue del 20.9%, lo que significó poco más de un millón de alumnos que habían reprobado al menos una materia. En 2º. grado es más agudo, ya que es del 24.9%. Por otro lado, dos terceras partes de los jóvenes que iniciaron su secundaria en el ciclo escolar 1998-99, lograron finalizarla tres años después; sin embargo, 145,288 alumnos adeudaban materias, lo que significó una eficiencia terminal de sólo el 75%.

b) Resultados desalentadotes

Los resultados obtenidos por los egresados de la escuela secundaria en los diversos exámenes aplicados: EXANI-I, PISA, Pruebas de Estándares Nacionales, son realmente desalentadores. Esto habla mucho de la escasa calidad del subsistema de educación secundaria en su conjunto (directivos, profesores, alumnos, padres de familia, etc.), a pesar de que los involucrados lo desconozcan, lo nieguen o lo reconozcan A continuación se muestran otros resultados desalentadotes (23) :

La SEP (2002), afirma que al inicio del presente milenio, la probabilidad que tiene un alumno de completar su educación básica en el tiempo establecido (10 años) es de 3 a 5, que los resultados en distintos exámenes internacionales y nacionales, muestran que la calidad de este ciclo está en entredicho, no sólo por el tipo de aprendizajes que dominan los alumnos, sino también por el tipo de gestión que apoya los procesos académicos, el cual es muy deficiente (24) .

Por ejemplo, los estudiantes mexicanos que sustentaron en el 2000 el examen de compresión lectora aplicado a alumnos de 15 años de edad del 3º. grado de secundaria por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos, OCDE y cuyos datos se difundieron en el 2001 en el llamado Reporte de PISA (25) , muestran que México ocupó el lugar 31 de los 32 países sustentantes (26) .

Asimismo, en un siguiente examen denominado PISA Plus, aplicado por el mismo organismo a estudiantes similares, pero referido a sus competencias científicas y matemáticas, los alumnos mexicanos volvieron a mostrar un "desarrollo inferior" con respecto de los demás países sustentantes (27) . Resulta preocupante saber que lo examinado no se refirió a cuánto sabían del curriculum (conceptos), sino a cómo lo aplicaban en los "retos" que la vida les presentaría al ingresar al mundo del trabajo (transferencia de conceptos) (28) , lo que significa que nuestros alumnos no comprendieron lo que leen (¿Por qué nuestros maestros no les enseñaron a comprender? o ¿Será que nuestros maestros no saben cómo son los procesos cognitivos y metacognitivos?).

En cuanto a los resultados obtenidos en el 2000 por los 467,577 alumnos de secundaria que sustentaron el EXANI-I, aplicado por el CENEVAL, mostraron una media del 48.2%, lo que significa que sólo contestaron correctamente 62 de las 128 preguntas (menos de la mitad) y las materias con menos aciertos fueron: Matemáticas con 42.8%, Física con 44.3% y Química con 46.5% (29) .

d) Otros problemas deficitarios

Con respecto de los problemas referidos a la gestión institucional, la SEP (2002), manifiesta que la escuela secundaria enfrenta diversos problemas organizativos y de funcionamiento que necesitan mejorar toda su estructura. Por ejemplo, la escuela no funciona como una unidad educativa en la que directivos y docentes compartan una misma visión y metas, cuyas causas son:

· La organización de módulos de 45 ó 50 minutos.

· Las excesivas cargas curriculares.

· La fragmentación del tiempo de los maestros.

· La organización académica no contribuye a intercambiar experiencias entre sí.

Prevalecen prácticas de enseñanzas rutinarias y predecibles, cuyas causas principales se originan en que:

· El ritmo y carga de trabajo no ofrecen al docente espacios de reflexión.

El ejercicio de la función directiva se centra en asuntos administrativo. Esta forma ha llevado al personal que por ausencia del trabajo en equipo:

· El director decida unilateralmente.

La relación entre la escuela y las familias se limita a asuntos de cooperación financiara o a reportes de disciplina de los alumnos. Esto se debe a que:

· Los padres de familia no suelen conocer los propósitos de la escuela.

· Hay ausencia de rendición de cuentas a la comunidad.

Los procesos asociados con la formación y actualización de los directivos, docentes y equipos técnicos son obsoletos, ya que:

· La reforma del plan de estudios realizada en 1993 y concluida en 1999, no incluyó la formación de profesores para ajustarse a él.

· En el actual plan de estudios de licenciatura de las Escuelas Normales persiste una estructura por especialidades y difiere de la idea de formar educadores de adolescentes (30) .

En la Agenda Institucional 2003-2006, de la Coordinación Sectorial de Educación Secundaria del Distrito Federal, CSES, (2003), al respecto se manifiesta lo siguiente:

"En el caso particular de la educación secundaria de la Ciudad de México, el desempeño de sus estudiantes, profesores y escuelas, ocupa los primeros lugares a nivel nacional, de acuerdo con los datos generados por estudios internacionales como el PISA de la OCDE, y nacionales como EXANI-I del CENEVAL y Carrera Magisterial. Sin embargo falta mucho por hacer para mejorar los resultados del aprendizaje del estudiante, así como disminuir la deserción escolar y elevar la eficiencia terminal" (31) .

En este documento, la CSES ofrece como escenario actual de las Escuelas Secundarias Generales del Distrito Federal, ESGDF, los siguientes datos:

· Los alumnos y maestros de las ESGDF cuentan con los mejores promedios nacionales e internacionales (PISA, EXANI-I, Carrera Magisterial) (32) .

· La planta administrativa y docente suma 19,000, de los cuales 537 son Directivos (1 Coordinador Sectorial, 44 Inspectores, 72 Jefes de Enseñanza, 217 Directores, 203 Subdirectores) y 18,463 profesores. (Incluye datos de las Escuelas Secundarias Generales, Escuelas Secundarias para Trabajadores, Telesecundarias y Escuelas Secundarias Particulares Incorporadas).

· Actualmente se atiende a una población de 270,687 alumnos en 955 planteles y tres Centrales de Laboratorio y Talleres (escuelas con equipamiento especial).

· El abandono escolar, la delincuencia juvenil, la drogadicción y el pandillerismo, son los problemas más serios que aquejan a las escuelas. Su causa son las necesidades de ingresos familiares, el espejismo de la ganancia fácil del subempleo y las condiciones socioeconómicas de las zonas marginadas.

· Existe insuficiencia de programas específicos para prevenir y retener a los alumnos, lo que afecta principalmente a la mujer.

· La cohorte generacional que inició sus estudios en el año 2000 y terminó en 2003, presentó una eficiencia terminal promedio del 73.88% (que corresponde a: 83.47% Telesecundarias, 79.54% Secundarias Particulares Incorporadas, 67.87% Secundarias Generales y 64.63% Secundarias para Trabajadores) (33) .

Por último, otros problemas específicos de la gestión institucional de este subsistema dice la CSES (2003), se refieren a lo siguiente:

· La carga administrativa es excesiva y centralizada, la cual requiere de una simplificación y desconcentración de los servicios.

· Es reducido el aprovechamiento pedagógico de las tecnologías de la información y la comunicación, TIC.

· Existe un enorme rezago del marco normativo que regula la operación de las escuelas, en comparación con las estrategias de gestión escolar que se promueven.

· Hay impedimentos para el aprovechamiento óptimo de los recursos excedentes de personal.

· Hay falta de aprecio por el desarrollo de una cultura de calidad, evaluación y rendición de cuentas a la sociedad.

· Es necesaria la revisión y modernización del sistema escalafonario (34) .

CÓMO QUEDA LA O. E.

a) Las vicisitudes de la O. E.

Se hablaba en la introducción de las vicisitudes que le ha tocado vivir a la Orientación Educativa, O. E., en nuestro país. Ya con esta reforma son tres los cambios que han afectado directamente a esta disciplina, unas veces para bien y otras para mal.

En 1993, cuando se incluyó como disciplina curricular y además como servicio de asistencia educativa en el curriculum de educación secundaria, nos dio mucho gusto a la mayoría de los Orientadores Educativos desconocen esta decisión, sobre todo porque vimos en esta medida la oportunidad de ampliar los servicios de apoyo a los alumnos y por experimentar a la O. E. como una disciplina curricular. Algo similar a lo que había acontecido entre 1952 y 1974. Sin embargo, no tuvimos mucho tiempo para probar nuestras capacidades y habilidades docentes, ya que en 1993 sólo se contemplaba al 3º. de secundaria como materia curricular; en 1994 se extendió al 2º. y 3º. grado y no fue sino hasta 1995 cuando se generalizó a los tres grados, para luego cancelarse como materia curricular en 1999, tras la inclusión de la asignatura de Formación Cívica y Ética.

En ese mismo año (1999), antes del mes de septiembre, fecha en que se iniciaría la aplicación de la nueva disciplina, hubo momentos de inquietud entre los Orientadores Educativos, primero por la exclusión del curriculum de la O. E., luego porque se dijo que no "desaparecía" del curriculum, sino que se integraba junto con Civismo en la nueva asignatura de Formación Cívica y Ética. También hubo inquietud por saber si a los Orientadores Educativos se le invitaría a trabajar como docentes de la nueva disciplina. Llegado septiembre de 1999 se disipó la inquietud cuando fuimos participando con uno o dos grupos como docentes, al igual que los profesores de Civismo. Así transcurrieron los años 1999 al 2004, que fue la "prueba de fuego" de los Orientadores Educativos como docentes de Formación Cívica y Ética. Esta experiencia demostró que no sólo cumplieron bien su rol docente, sino que obtuvieron mejores promedios en otras asignaturas en el examen del CENEVAL, ya que en el Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior, conocido por sus siglas: EXANI-I, precisamente los resultados de 2003, mostraron que Formación Cívica y Ética obtuvo el más alto puntaje (51.29%), en comparación con las demás asignaturas:

· Formación Cívica y Ética (51.29%).

· Español (46.43%).

· Historia (42.26%).

· Geografía (45.51%).

· Matemáticas (48.16%).

· Física (43.38%).

· Química (45.68%) .

· Biología (48.65%)(35) .

b) Cómo queda O. E.

Tomando en cuenta el nuevo mapa curricular dado a conocer por el Secretario de Educación Pública en la Reunión de Titulares de Educación de los Estados, celebrada en Nuevo Vallarta, Nay., los días 3 al 5 de marzo del 2004 y también puesto para su análisis de los profesores de educación secundaria del Distrito Federal en la 2a. Junta de Academias, del día 27 de mayo del mismo año, detectándose lo siguiente:

· Es un documento de carácter provisional que está sujeto a discusión.

· Está previsto que una vez aprobado, se aplique en el ciclo escolar 2005-2006.

· El nuevo mapa curricular contempla para la asignatura de Formación Cívica y Ética dejar de impartirse en el 1º. y 2º. grado, para impartirse sólo en el 3º. grado, casi con el mismo número de horas del plan de 1999.

· En cuanto a Orientación Educativa, reaparece como materia curricular con el nombre de Orientación y Tutoría con una hora a la semana por cada grupo (¿Quién fungirá como Coordinador de Grupo?).

Bajo esta presentación, es de suponerse que la O. E., se impartiría nuevamente como una materia curricular y como una acción tutorial. Si se ven las cosas por el lado de los alumnos, esta presentación es una innovación curricular en la educación secundaria y desde luego los alumnos, serán los mayormente beneficiados.

· Si bien el número de horas es bastante limitado para cada grupo, dado que se pueden "perder los efectos positivos" logrados en un momento, al menos se anuncia por primera vez como una acción tutorial de esta naturaleza.

· Algunos profesores podrán suponer que la función del tutor es igual o parecida a la del actual Asesor de Grupo, pero dicha apreciación puede ser engañosa, porque no es lo mismo tutorar alumnos que asesorar a alumnos.

· Dentro de las características que debe cumplir el tutor según las experiencias que se tienen en otros niveles educativos (Universidades y algunas Escuelas de Educación Media Superior), el Tutor es un profesor de tiempo completo y con tiempo exclusivo (descarga académica), para acompañar, asesorar y apoyar a 2 ó 5 alumnos, en atención de sus procesos de aprendizaje y solución de conflictos emocionales, quienes lo solicitan o lo requieren, según su desempeño académico. Esta tarea en diferente de la de Asesor de Grupo, quien sin descarga académica, atiende a los alumnos de su grupo asesorado, particularmente en asuntos de disciplina y reprobación escolar.

Esta propuesta de nuevo plan de estudios, ofrece como puede observarse (ver mapa curricular anexo), otros cambios importantes en el currículo de secundaria, cambios que responden como ya se dijo, a los problemas de saturación de contenidos (enciclopedismo), así como a las demandas que plantean los organismos internacionales, referida a la formación de un cuerpo de competencias básicas (compresión lectora, razonamiento matemático, ciencias, etc.), que se vienen anunciando en diversos documentos, sobre todo después de los resultados vergonzosos de la evaluación del Program for Intelligence Student Assessment, PISA, conocido como prueba internacional de evaluación de estudiantes aplicado por la OCDE en el año 2000.

La orientación del curriculum en general y de cada asignatura o actividad educativa en particular, tiene claramente especificado el enfoque que se denomina educación basada en competencias, aunque ya hay autores que hablan de un enfoque sociocognitivo, basado en el desarrollo de capacidades y valores, por medio de contenidos y métodos (36) , en el marco de una educación entendida como mediación. Ambos enfoques, responden de manera puntual a los requerimientos de la SC. Asimismo, la tarea que le tocará cumplir a la O. E. en este nuevo mapa curricular, será sin duda, la de humanizar el curriculum de educación secundaria, ¡muy loable!. Sólo habrá que informar a los profesores que asuman esta tarea cómo se opera dicha función y hacia dónde conduce este movimiento, para evitar confusiones, inercias o resistencias.

CONCLUSIONES

La Orientación Educativa, es una disciplina que por falta de comprensión de sus contenidos, enfoques y aplicaciones, está expuesta a cambios frecuentes en las reformas educativas.

No obstante, se considera que junto con las demás materias o disciplinas humanísticas, proporciona a los alumnos el "valor agregado" de la educación cientificista, contribuyendo a la humanización y conformación de un marco de valores tantos individuales, como para la convivencia social y democrática, el cual hace tanta falta, como el dominio de las competencias básicas.

Por otro lado, tanto la SC como la globalización, son dos procesos sociales que se han instalado en el mundo y como se comentó, de éllos depende y dependerán más las economías de los países, sobre todo de los países desarrollados, que basan su economía en el conocimiento y en las TIC.

Negar o rechazar estos procesos mundiales tan sólo por desconocerlos o por asumir una postura ideológica distinta, no impedirá su avance ni sus efectos en nuestra economía. Por tal motivo, sería un verdadero acto de ingenuidad y retraso intelectual rechazar, resistir o minimizar sus efectos en la historia (cuya tercera etapa está representada por la SC y las TIC), nos restaría tiempo para entenderlos, conocerlos y dominarlos, a fin de participar como actores directos de éllos, o en su defecto, ser consumidores y maquiladores.

La llamada Reforma Integral de Educación Secundaria, llega un poco tarde, aunque no tanto, para lograr su aplicación en nuestro país. Sus enfoques y contenidos están inscritos en los procesos de la mundialización y la globalización en los cuales ya estamos inmersos desde 1989 y sobre todo, desde la firma del Tratado de Libre Comercio de América del Norte, TLCAN.

Actuar como "globalifóbicos" nos traería más retrasos, dependencia y subdesarrollo y creo que con esa actitud no dejaremos la pobreza y marginación en que nos hallamos frente a los países desarrollados.

La propuesta es, entrarle lo más pronto posible a la SC y a la globalización con una actitud posmoderna y transformadora, tal como le hicieron los países asiáticos, quienes apenas 20 años atrás eran países subdesarrollados.

Participar activamente en estros procesos, tampoco debe implicar ser "entreguistas", como algunos se confundieron. Debemos ser los primeros defensores de nuestra soberanía, de nuestros recursos, de nuestra identidad nacional y de nuestros compatriotas "que se la juegan" cada día en el extranjero ¡para lograr lo que nuestro país no les proporciona! Quien no piense así, corre el riesgo de sabotear a los que luchan por la pronta recuperación económica y cultural de nuestro país y buscar su transformación. Aquí los Orientadores Educativos tienen grandes retos de todo tipo.

Notas

1. La implantación de la Orientación Educativa y Vocacional, fue un logro del maestro Luis Herrera y Montes, quien junto con sus colaboradores de la entonces Escuela Normal Superior de México, lograron que la SEP les aprobara en 1952 una propuesta para incorporarla al plan de estudios de educación secundaria como asignatura y servicio de asistencia educativa, modalidad con la que operó hasta 1974, fecha en que salió del curriculum para ceder su tiempo a diversas materias científicas, quedándose sólo como servicio de asistencia educativa hasta 1993, cuando volvió a incorporarse como asignatura del curriculum de secundaria, para luego volver a salir en 1999 y ceder sus tiempo a la actual signatura de Formación Cívica y Ética, quedándose nuevamente como un servicio de asistencia educativa. Las repercusiones sociales de estos cambios curriculares no se han analizado cuidadosamente, pero se sospecha que la ausencia de Orientación Educativa y/o de Educación Cívica en los distintos planes y programas de estudios del SEN de 1974 a 1993, causaron en los egresados un serio deterioro de su perfil cívico y ético, de aquí el incremento en los índices de corrupción y delincuencia observados en el país a partir de 1994 y su persistencia hasta nuestros días, fecha en que los egresados están ya son personas adultas que están en los puestos de toma de decisiones políticas, económicas, sociales, familiares, etc.

2. Cfr. López Alcocer, F. (2004). "Dossier Educativo 31", en Revista Educación 2001, núm. 107, abril, México, pp. 1-24.

3. López Rupérez, F. (2001). "Globalización y metapolíticas en educación", en Revista de Educación. Núm. Extraordinario. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, España, pp. 236-237.

4. Gilder, G. (1990). "Microsoma. La révolution quantique dans l’economie et la technologie. Inter.", Paris, citado por López Rupérez, F. Op. cit., p. 236.

5. Banco Mundial (1999). "El conocimiento al servicio del desarrollo. Informe sobre el desarrollo mundial". Mundi-Prensa, Madrid, citado por López Rupérez, F. Op. cit., p. 236.

6. Devol, R. C. (1999). America’s High-Tech Economy. Milken Institute, Santa Monica, Cal., citado por López Rupérez, F. Op. cit., p. 236.

7. Banco Mundial (1999). Op. cit., citado por López Rupérez, Francisco. Op. cit., p. 236.

8. Drucker, P. F. (1993). La sociedad postcapitalista. Apóstrofe, Barcelona, p. 52, citado por López Rupérez, F. Op. cit., p. 237.

9. López Bassols, V. (1998). Les nouvelles frontiéres de la R-D, en L’Observateur de l’OCDE, p. 213, citado por López Rupérez, Francisco. Op. cit., p. 237.

10. CCE (1995). "Enseigner et apprendre. Vers la Société Cognitive. Livre blanc sur l’éducation et la formation". Commission de Communautés Européennes, Bruselas, citado por López Rupérez, F. Op. cit., p. 237.

11. Burbules, N. (2000). "¿Constituye Internet una comunidad educativa global?", en Revista de

Educación. Núm. Extraordinario, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, España, p. 169.

12. Cfr. López Alcocer, F. Op. cit. p. 16. Ver propuesta de nuevo mapa curricular anexo.

13. López Camps J. y Leal Fernández, I. (2002). Cómo aprender en la sociedad del conocimiento. Training Club-Gestión 2000-EPISE, España, p. 347.

14. Ibidem, pp. 348-349.

15. Ibidem, pp. 349-350.

16. Tapscott, D. (1996). "The digital Economy: Promise and Peril, in The Age of Networked Intelligence". McGraw-Hill, New York, citado por López Camps J. y Leal Fernández, I. Op. cit., p. 355.

17. COTEC (2000). La innovación en las tecnologías de la información y las telecomunicaciones. COTEC, Madrid.

18. Bell, D. (1973). The Coming of Post-industrial Society: a Venture in Social Forecasting. Harmond Sworth Peguin, London.

19. OECD (1996). The Knowledge-based Economy. OECD. Paris.

(*) Conceptos de la Teoría de Sistemas que significan: Input = entrada, Output = salida.

20. SEP (1993). Artículo 3º. Constitucional y Ley General de Educación. Oficialía Mayor, México, p. 30.

21. SSEDF (2001). "Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal 2001-2006", en SEP Programa Nacional de Educación 2001-2006. SEP, México, anexo, p. 255.

22. Ibidem, p. 261.

23. Cfr. SEP (2002). Reforma integral de la educación secundaria. Documento base. Subsecretaría de Educación Básica y Normal (documento de trabajo). México.

24. SEP (2002). Op. cit. pp. 7-8.

25. OECD (2001). Knowledge and skills for life. Firts results from PISA. OECD, Paris. (PISA: Program for Intelligence Student Assessment).

26. De la Peña, José Antonio (2002). "¿Sirven las evaluaciones internacionales?", en Revista Educación 2001, núm., 87, agosto, México, D. F., p. 21.

27. Martínez Rizo, Felipe (2003). "Los contextos del PISA Plus", en Revista Educación 2001, núm., 99, agosto, México, D. F., pp. 14-15.

28. SEP (2002). Op. cit., p. 9.

29. Ibidem, pp. 14-16.

30. Ibidem, pp. 23-27.

31. SEP-SSEDF-DGOSEDF (2003). Agenda institucional 2003-2006. (Mecano). Coordinación Sectorial de Educación Secundaria, México, D. F., p. 5.

32. Los datos que reporta la CSES están en aparente contradicción con los de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, en su documento: SEP (2002). La razón de las diferencias se debe a que la SEP analiza la estadística nacional (lo cual es válido para la escuela secundaria en general), más los datos de la CSES se refieren sólo al Distrito Federal que sí son favorables, excepto los referidos al EXANI-I. Cfr. en Farfán Mejía, Enrique (2003). "Quién es quién en el aprovechamiento escolar", en Revista Educación 2001, núm., 99, agosto, México, D. F., pp. 19-23.

33. SEP (2002). Op. cit., pp. 5-6.

34. Ibidem, p. 6.

35. Cfr. CENEVAL (2004). "El perfil de egreso del alumno de secundaria", en Revista Educación 2001, núm. 107, abril, México, pp. 29-34.

36. Román Pérez, M. y Diez López, E. (2003). Aprendizaje y curriculum. Diseños curriculares aplicados. Novedades Educativas, Argentina, p. 25.

Anexo: nuevo mapa curricular

BIBLIOGRAFÍA

Banco Mundial (1999). "El conocimiento al servicio del desarrollo. Informe

sobre el desarrollo mundial". Mundi-Prensa, Madrid, citado por López Rupérez, F. Op. cit., p. 236.

Bell, D. (1973). The Coming of Post-industrial Society: a Venture in Social

Forecasting. Harmond Sworth Peguin, London, citado por López Camps J. y Leal Fernández, I. Op. cit., p. 355.

Burbules, N. (2000). "¿Constituye Internet una comunidad educativa global?",

en Revista de Educación. Núm. Extraordinario, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, España.

CCE (1995). "Enseigner et apprendre. Vers la Société Cognitive. Livre blanc sur

l’éducation et la formation". Commission de Communautés Européennes, Bruselas, citado por López Rupérez, F. Op. cit., p. 237.

CENEVAL (2004). "El perfil de egreso del alumno de secundaria", en Revista

Educación 2001, núm. 107, abril, México.

COTEC (2000). La innovación en las tecnologías de la información y las

telecomunicaciones. COTEC, Madrid.

Devol, R. C. (1999). America’s High-Tech Economy. Milken Institute, Santa

Mónica, Cal., citado por López Rupérez, F. Op. cit., p. 236.

Drucker, P. F. (1993). La sociedad postcapitalista. Apóstrofe, Barcelona, p. 52,

citado por López Rupérez, F. Op. cit., p. 237.

Gilder, G. (1990). "Microsoma. La révolution quantique dans l’economie et la

technologie. Inter.", Paris, citado por López Rupérez, F. Op. cit. 236.

Nava Ortiz, José (1994). La orientación educativa en México. Documento base.

Asociación Mexicana de Profesionales de la Orientación, AMPO, México.

López Alcocer, F. (2004). "Dossier Educativo 31", en Revista Educación 2001,

núm. 107, abril, México.

López Bassols, V. (1998). Les nouvelles frontiéres de la R-D, en L’Observateur

de l’OCDE, p. 213, citado por López Rupérez, Francisco. Op. cit., p. 237.

López Camps J. y Leal Fernández, I. (2002). Cómo aprender en la sociedad del

conocimiento. Training Club-Gestión 2000-EPISE, España.

López Rupérez, F. (2001). "Globalización y metapolíticas en educación", en

Revista de Educación. Núm. Extraordinario. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, España.

Martínez Rizo, Felipe (2003). "Los contextos del PISA Plus", en Revista

Educación 2001, núm., 99, agosto, México, D. F.

OECD (2001). Knowledge and skills for life. Firts results from PISA. OECD,

Paris, citado por De la Peña, José Antonio (2002). "¿Sirven las evaluaciones internacionales?", en Revista Educación 2001, núm., 87, agosto, México, D. F.,

OECD (1996). The Knowledge-based Economy. OECD. Paris, en Revista

Educación 2001, núm., 87, agosto, México, D. F.,

Román Pérez, M. y Diez López, E. (2003). Aprendizaje y curriculum. Diseños

curriculares aplicados. Novedades Educativas, Argentina.

SEP (1993). Artículo 3º. Constitucional y Ley General de Educación. Oficialía

Mayor, México.

SEP (2002). Reforma integral de la educación secundaria. Documento base.

Subsecretaría de Educación Básica y Normal (documento de trabajo). México.

SSEDF (2001). "Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal

2001-2006", en SEP Programa Nacional de Educación 2001-2006. SEP, México, anexo.

Tapscott, D. (1996). "The digital Economy: Promise and Peril, in The Age of

Networked Intelligence". McGraw-Hill, New York, citado por López Camps J. y Leal Fernández, I. Op. cit., p. 355.

Autor: José Nava Ortiz