Marketing en Medicina X

Por Juan D. Morelli (*)


Marketing en Medicina X

Cómo impactará la crisis Económica Mundial -y local- en el Médico y qué hay que hacer para entenderla…y evitarla!!

Fundamentos para intentar paliar lo que ya se viene

Estoy harto!.
Me levanto con ”la crisis”, desayuno con la crisis, almuerzo y ceno…con la crisis… vivo, respiro, amo y trabajo con la crisis. Sueño con la crisis!.
Basta!!!.
Me tienen ya cansado de repetir esta palabrita!.

Quizás éste sea el pensamiento de muchos de nosotros, que nunca habíamos prestado atención a la evolución de la Bolsa en Hong Kong, al índice Bovespa o cuál era el tipo de cambio del yen. El Dax, Kospi, Dow Jones o el Nikkei nos sonaban más a zapatillas de buena marca o a actores de reparto caídos en desgracia, que a indicadores económicos de delicada y trascendental importancia mundial.

Pero la realidad nos ha golpeado repentina y duramente, tratando de transformarnos –por obra y gracia de la necesidad- en expertos economistas…. Pero a Ud. mi querido amigo, que es un Profesional de la Salud, estos temas quizás estén un tanto lejos de sus intereses, verdad?.

En este actual artículo -que Intramed siempre tiene la gentileza de de publicar- acerca de temas vinculados al Marketing y que, en este caso en particular, seguramente van a tener un profundo impacto en el Cuerpo Médico, intentaremos decodificar algunas crípticas situaciones que vivimos, clarificar otros y –ambiciosamente- lo introduciremos en los conceptos esenciales que puedan servirle para conocer qué medidas puede tomar para evitar que la crisis no se instale en su consultorio… o, al menos, para minimizarla.

I. Antecedentes de la …crisis!!

Cuando estaba a punto de finalizar la Segunda Guerra Mundial, el prestigioso economista británico Keynes llevó a la conferencia de Bretton Woods (julio de 1944) una propuesta para crear la Unidad Monetaria Universal: el “Bancor” y una Cámara Internacional de Compensación, la International Clearing Union (ICU). Ya en ese lejano momento Keynes tuvo un concepto premonitorio de la crisis que algún día, inexorablemente, acosaría al mundo, neutralizándola mediante una “canasta de monedas” y un proceso acelerado de intercambio internacional. El instrumento que presentó serviría, asimismo, para llevar a cabo ajustes automáticos en el comercio internacional para así evitar los desequilibrios entre países con superávit exagerados y aquellos aplastados por déficit incontrolables. Con estas medidas Keynes apostaba a apuntalar al Capitalismo Neoliberal y asumía que, de esta manera, podría ser perpetuado en la preferencia del mundo económico.

En contraste con ello, otro brillante filósofo y economista alemán, Marx, consideró que el liberalismo económico sería una etapa transitoria en la evolución mundial dado que crearía problemas irresolubles para la economía y la sociedad y por ello debía ser superado, evolucionando hacia otros sistemas. En caso contrario –sostenía Don Karl Heinrich- “podríamos enfrentarnos a una dura alternativa en el desarrollo humano”. No olvidemos que proviene precisamente de este autor el concepto de “crisis cíclicas” (aquellas que tiene un período de latencia de aproximadamente ocho años y medio –y que tan bien conocemos en la Argentina-) en la que sostenía que, a medida que crece la competencia entre los capitales, crece también la inversión en Capital Constante (parte de capital inicial destinada a la compra de medios de producción) y que esa situación conlleva a una reducción en la inversión en Capital Variable (la parte del capital destinado a la fuerza de trabajo), lo que acarrearía inevitablemente a una crisis. No es necesario decir que la crisis mundial actual no es una de las que podríamos llamar “naturales” del ciclo económico sino es de carácter extraordinario y de profundos alcances.

En la puja de los dos grandes economistas, todos sabemos quien ganó y quien perdió.

Pero ahora enfrentamos las consecuencias que vislumbrara Keynes hace más de seis décadas: caída inédita del consumo a nivel mundial, reducción drástico de los niveles de producción, disminución en el comercio internacional, baja en el precio de los commodities, crisis de credibilidad, crack en el sistema financiero, desconfianza en el respaldo de las monedas… lo que nos está conduciendo a un alarmante y progresivo incremento de la pobreza a nivel mundial.

Las consecuencias en el plano que más nos interesa son claras:

*
desocupación (lo que conduce a la caída de las Obras Sociales y de la medicina pre-paga)


*
quiebras de los sistemas sanitarios sostenidos por los gobiernos (desprotección de las clases más bajas)


*
avance de las enfermedades (desatención de las patologías crónicas por falta de recursos).


*
una alarmante aparición de epidemias (Influenza A o gripe porcina, dengue, fiebre amarilla, etc.), como si fueran la frutillita del postre, etc.


Ud. ya lo está viendo: las enfermedades no decrecen pero los pacientes tendrán una menor posibilidad de una atención particular, quedándole como alternativa la concurrencia a hospitales. Por lo tanto el panorama esperado será salas de espera privadas semi-vacías …y hospitales abarrotados.

Y a todos los de guardapolvo blanco… con los brazos cruzados.
Esperando.

II. ¿Cuánto durara la crisis?

Los principales analistas no se ponen de acuerdo sobre este tema.

Según un Informe del Grupo de Trabajo de la Secretaría de las Naciones Unidad (UNCTAD) sobre Cuestiones Sistémicas y Cooperación Económica, “La crisis económica mundial todavía no ha tocado fondo”. Las principales economías industriales se encuentran en una profunda recesión, y en el mundo en desarrollo se está registrando una abrupta desaceleración del crecimiento. No puede descartarse que muchas economías importantes terminen por caer en una trampa deflacionaria. “Sigue siendo imprescindible atender a los problemas puntuales que van surgiendo, pero no es menos urgente determinar las causas subyacentes de la crisis y acometer una profunda reforma del sistema de maniobrabilidad de la económica mundial”.

Hasta ahora, lo que se vislumbra es que las economías de los países líderes no se reactivarán sino hasta mediados o fines del 2010, en el mejor de los casos, lo que implica más de un año por delante. Y, además, será más difícil para nosotros, la región latinoamericana poder salir de ella.

III. Comencemos con el análisis

Abordemos el tema como Ud. mi estimado amigo está acostumbrado: desde la semiología:

La palabra crisis (del latín, crisis y a su vez del griego κρίσις) puede ser resumida como una “coyuntura de cambios sujeta a evolución”.

Esto es la parte buena de lo malo: si hay crisis hay posibilidad de crecimiento, de cambio veloz y dinámico, de desarrollo, de impuso de nuevas actividades.

Pero no podemos ocultarle que también hay una parte muy negativa. Es la incertidumbre que provoca, los daños que puede generar en quienes no se preparan adecuadamente para afrontarla y sus consecuencias trascendentales, que cambian radicalmente el mapa situacional, en su transcurso y una vez terminada. Las crisis producen serios daños: los efectos directos y los daños colaterales.

Permítame que primero tomemos lo bueno. En períodos de estabilidad es difícil crecer aceleradamente o puede lograse de una forma diríamos que más bien discreta, a menos que se cuente con capital, ideas y recursos en abundancia. Puede haber un desarrollo pero difícilmente será espectacular.

En los tiempos turbulentos, en cambio, los movimientos son tan veloces e imprevisibles que podemos sacarles algún provecho. Por allí debemos fijar nuestra atención, buscando la oportunidad que la crisis puede brindarnos.

IV. Seamos creativos

Una crisis extraordinaria, como lo es ésta demandará en todos nosotros medidas también extraordinarias.

Dada la incertidumbre que genera respecto al futuro, la creatividad será uno de los principales instrumentos necesitaremos para superarla. Cuando hablamos de creatividad estamos pensando en inventiva, pensamientos originales, imaginación constructiva. Para Robert Gagné, la inventiva puede ser considerada como “una forma de solucionar problemas mediante intuiciones o una combinación de ideas muy diferentes, de conocimientos variados”.

Es decir que, si empleamos alguna de las herramientas de las que le presentáramos en anteriores artículos (ver Marketing en Medicina I a VIII), conjuntamente con algunas reglas sencillas, podríamos acotar los efectos de la crisis en nuestro consultorio.

Cuáles son esas reglas:

*
defender la actual cartera de clientes, brindando una mejor atención y un excelente servicio.


*
controlar los gastos en el consultorio.


*
reduciendo todo tipo de préstamos (el dinero va a ser cada vez mas caro).


*
analizando las fortalezas con que contamos (las propias y las de nuestro consultorio) para mostrarlas mejor a nuestros pacientes.


*
reorientando el target, al dejar de lado aquello que no nos resulta redituable.


*
usando mejor los recursos que la tecnología nos ofrece (internet, contacto mediante boletines virtuales, etc.


*
mostrando nuestras ventajas y beneficios, etc.

V. Abrámonos hacia nuevos mercados

Siempre hay grupos socioeconómicos donde las crisis pegan menos. Toda Latinoamérica está caracterizada por una considerable brecha entre clases, lo que no es en absoluto deseable… pero es lo que hay. También hay grupos rezagados (clase media caída en desgracia) que no desean caerse tanto del sitial que ocupaban, etc.

Analicémoslos como nuevos mercados, como posibles puertas que podamos abrir. Cómo podemos desarrollar este potencial:

*
brindando un conjunto de servicios a la medida de nuestros clientes.


*
ofreciendo descuentos especiales en aquellos días que cae la consulta,.


*
buscando aperturas hacia el interior/exterior del país, etc.


*
aliándonos con agencias de turismo para ofrecer “paquetes saludables”:

Hay un conjunto de posibilidades que dependerán de los conocimientos y habilidades de cada uno, pero que se pueden impulsar si existe la necesidad, el criterio y las ganas de hacerlo. Desde ya que no será aplicable en todos los casos, pero podemos intentarlo, buceando más en nuestro interior.

VI. Nunca dejemos de lado nuestra faceta humanitaria

La propia profesión médica implica estar al lado de quienes lo necesiten y, créame habrá muchos más que requieran de su ayuda en los próximos meses. Por lo tanto, ayudar a quienes lo necesiten es una forma más de ser creativos hacia los demás, para minimizar el impacto que existirá entre quienes más desposeídos estén.

Y esta también será su responsabilidad, porque la conciencia social es vital para todos los seres humanos del planeta, en particular en tiempos de crisis.

VII. Conclusiones

Si hasta ahora la situación era difícil para Ud., a partir de esta crisis será aún peor. No bastará con ser un buen profesional, con profundizar cada día más en sus conocimientos médicos, con ser más estudioso. Primarán otros factores en la respuesta de los pacientes, como la atención, la comunicación que establezca con ellos, la difusión de sus habilidades, el adecuado manejo del entorno, las precauciones económicos-financieras que deberá tener, el análisis a efectuar antes de cada inversión en su consultorio, etc.

Pero, por otra parte, le brindará posibilidades insospechadas de crecimiento si la enfrenta con creatividad y valentía, arriesgando en algunas situaciones cuando ellas lo merezcan. La propia retracción del mercado y, lo que es más importante, el repliegue de alguno de sus competidores más importantes, le permitirá posicionarse mejor, si está dispuesto a hacerlo. Ahora es el momento de empezar a pensar –y a actuar- para salir de la crisis.

Sólo resta que comience a hacerlo.

¡Hágalo!


(*) Juan D. Morelli se formó en Ingeniería Industrial, especializándose en Marketing de la Salud. Ocupando la Dirección de Marketing en importantes laboratorios, evaluó la especial problemática del Médico, desarrollando un método para su crecimiento profesional basado en aplicaciones del Marketing. Actualmente asesora a empresas del área de la salud y dicta Cursos sobre su especialidad en la Universidad Tecnológica Nacional (www.finedu.com.ar). Correo electrónico:
juandmorelli @yahoo.com.ar
Tel: (5411) 4574-1677.

Bibliografía

1. John Maynard Keynes, Teoría General de la Ocupación, el Interés y el Dinero, Edición original de 1936. México 1ª edición en castellano, 2006.
2. John Maynard Keynes: Fighting for Britain 1937-1946 (published in the United States as Fighting for Freedom), Robert Skidelsky, Papermac, 2001.
3. Robert M. Cagné: Psicología del aprendizaje. Mc Graw-Hill, México 1977.
4.Karl Heinrich Marx, El Capital, Ediciones Ibéricas, 1988.
5. Conferencia de Naciones Unidas para el Comercio y el Desarrollo (UNCTAD), Informe sobre el Impacto de la Crisis a Nivel Mundial y sus Consecuencias. 19 de marzo de 2009
Palabras clave: marketing, médico, profesional, crisis, economía, creatividad, consultorio, comunicación, habilidades, lenguaje, empatía, familiar, fidelización, satisfacción, responsabilidad, roles, tratamiento, eficiencia.

La comprensión hermenéutica en la investigación educativa

Por José Nava Ortiz

Introducción

Mientras que las ciencias naturales buscan explicar y controlar (Erklären) las leyes del mundo físico mediante procesos estructurados en forma rígida, normativa o como un canon llamado "métodos cuantitativos" que tiene su fundamento en la filosofía positivista, las ciencias sociales buscan interpretar y comprender (Verstehen) los motivos internos de la acción humana, mediante procesos libres, no estructurados, sino sistematizados, a los que inapropiadamente se les llama "métodos cualitativos", por la resonancia positivista, pudiendo llamarse "procesos cualitativos", que han dado origen a diversos enfoques hermenéuticos como el fenomenológico, del Dasein, de la comprensión del sentido, el neokantiano, el lingüístico, etc., que tienen su fuente en la filosofía humanista, y que han facilitado el estudio de los hechos históricos, sociales y psicológicos del ser humano, soslayados en un tiempo por los métodos positivistas.

Estos "procesos cualitativos", que se preguntan ¿cómo se interpretan los motivos de la acción humana? y ¿cómo se comprende lo interno y subjetivo del hombre?, han dado respuesta a las cuestiones fundamentales referidas al origen y sentido de la comprensión humana, las cuales han tenido un desarrollo intelectual importante desde el siglo XIX, a raíz de la complejidad que caracteriza a la sociedad postindustrial, lo que ha dado origen a diversas escuelas y corrientes hermenéuticas como son: a) Las ciencias del espíritu de Wilhelm Dilthey, b) La Sociología Comprensiva de Max Weber, c) La Formación de Conceptos y teoría de las Ciencias Sociales de Alfred Schütz, d) El Lenguaje como Medio de la Experiencia Hermenéutica de Hans-Georg Gadamer, e) La filosofía del Lenguaje de Ludwig Wittgenstein y f) La Intencionalidad y Explicación Teleológica de Henrik von Wright, que constituyen hoy en día los pilares de la interpretación y comprensión hermenéutica, como procesos cualitativos que pueden constituir una base para la investigación educativa.

Estas escuelas, corrientes y enfoques, se abordan bajo una mirada descriptiva y comprensiva, es decir, integradora, con el propósito de apoyar a los interesados en conocer su filosofía y aplicaciones en los procesos educativos, ya que la era del conocimiento y de la globalización económica vuelven indispensables para saber cómo mejorar la calidad educativa y el desarrollo humano, tareas en que los educadores estamos comprometidos. A continuación se resumen su origen histórico, la necesidad social a la que responden, las características generales, definiciones, técnicas más importantes, punto nodal, procedimientos, ventajas, desventajas y su aplicación en educación, a través de los siguientes apartados:

Problematización, caracterización, técnicas más importantes y conclusiones.

1. Problematización

1.1 Origen histórico

De acuerdo a Ferraris (2002; p. 11), la hermenéutica nació con la mitología griega como un ejercicio informativo y comunicativo de Hermes, el mensajero de los dioses, quien ejerció la tarea de llevar y traer amonestaciones, anuncios o profecías entre los hombres y los dioses, convirtiéndola en una actividad práctica, en contraposición a un sistema filológico, como hoy los entendemos (1) .

Otros autores como Reynolds-Wilson (1968; p. 5), sitúan su origen más allá de la época griega, ubicándola en la era Helenística (siglo III a. C.), cuando surgió como sistema filológico dirigido a estudiar las leyes etimológicas, gramaticales, históricas y lexicológicas de las lenguas, papel que asumió la Biblioteca de Alejandría, el gran acervo bibliográfico del Egipto, el que –según testimonios antiguos– tuvo de 200,000 a 490,000 volúmenes, aunque cada uno sólo contuviese una tragedia ática o un diálogo de Platón. La necesidad de recoger y corregir los manuscritos, para verificar con la mayor certeza posible su versión original, excluyendo interpolaciones y corrupciones, llevó al florecimiento del primer método de la hermenéutica denominado Método histórico-gramatical, que tuvo a su exponente más célebre en Aristarco de Samotracia (217-143 a. C.), quinto bibliotecario del Museo, quien en la corrección de los poemas homéricos elaboró el principio básico de este método, según el cual, en la lectura del corpus de los escritos de un autor es donde se resuelven las dificultades de su interpretación. Por otro lado, hacia el año 525 a. C., surgió en Pérgamo otro método de la hermenéutica relacionado con los Sofistas y después recuperado por los Estoicos, el llamado Método de interpretación alegórica, caracterizado por adaptar a la mentalidad de la época, mediante alegorías (o metáforas), los textos de la tradición.

Ambos métodos, dice Szondi (1975; p. 17), se vincularon al problema de la historicidad, donde la interpretación gramatical apuntó a lo que en algún tiempo pretendía decirse y quería conservarse o sustituirse por la expresión verbal devenida históricamente en un nuevo signo, acotado a una glosa (explicación de textos oscuros). Mas, como dijo Dilthey (1900; p. 10), por nuestros prejuicios modernos llegamos a considerar como más "adecuado" y "racional", al Método histórico-gramatical por cuanto no era alegórico, momento que la hermenéutica empezó a padecer por el embate del positivismo.

Hay que advertir agrega Szondi, que la filología (sensus litteralis) y la alegoría (sensus grammaticus), no fueron fases sucesivas del mismo desarrollo histórico de la hermenéutica que hayan pasado del mito al logos y del logos a la episteme, sino que sólo ilustran el doble propósito que ha dominado a esta actividad desde sus orígenes.

1.2 Necesidad social a la que responde

Como menciona Ferraris (2002; p. 19), al posesionarse la cultura hebrea dos siglos antes de Cristo de los métodos creados por la koiné helenística, originó que los problemas planteados en la interpretación de la Sagrada Escritura fueran diferentes a los estimulados por la lectura de los clásicos (literatura griega), debido a que la inspiración divina de los poetas griegos era diferente a la de los profetas hebreos, ya que el pueblo hebreo afrontó la interpretación de la Sagrada Escritura como dogma (significado unívoco), al considerarlas un dictado directo de Dios, cuyo valor veritativo no sólo cultural es superior a la literatura helénica, por más que el mundo de los poemas homéricos tuviese un valor canónico similar. Fue esta visión teológica la que condujo al empleo de la exégesis (explicación e interpretación de textos, sobre todo sagrados) como la técnica prominente de la era Patrística (s. II a. C.–II d. C.), que luego se extendió a la etapa Escolástica (s. V–XIII d. C.) y al Renacimiento tardío (s. XIII–XV d. C.), caracterizada, como dice Ebeling (1959), por

"algunos elementos míticos, de una historia en cuyo proceso se tomaba parte y cuya interpretación debía recordarse. El punto focal consistía, pues, en la interpretación concreta, lo más literal posible, de la Ley" (p. 53).

Este modelo de significado unívoco o de interpretación literal de la Ley, generó un proceso de interpretación lineal, que en términos hermenéuticos debía resolverse. Fue así como surgió el exponente de la complementariedad, llamado Filón de Alejandría (20 a. C.-50 d. C.), quien al interpretar la Sagrada Escritura conjuntó la filología griega y la tradición hebraica, partiendo de su sentido literal e histórico hasta llegar a la determinación de su sentido unívoco, que fue de tipo alegórico. De este modo, filología y alegoría se trataron como niveles diferentes pero a la vez complementarios, donde el sentido último, que era el teológico, se lograba comprendiéndolo en el marco de un acto de fe (Ferraris, 2002; p. 19).

Con la llegada del cristianismo surgieron nuevos retos para la hermenéutica por la ruptura que introdujo el Nuevo Testamento, ya que la predicación de Cristo, si bien era una novedad que ya se había anunciado en las profecías del Antiguo Testamento, ahora se requería mostrarlas como evidencia de lo dicho; a esto se debe que el Método de interpretación alegórica intensificara su utilización no sólo como el relato de la vida de Cristo, sino como la legitimación de la Iglesia, de la jerarquía eclesiástica y el destino de la humanidad. Fue entonces (s. V d. C.), cuando la hermenéutica tuvo dos vertientes de interpretación: de tipo alegórico-aristotélica, en la Escolástica y el Renacimiento, asociada a la filosofía idealista y humanista y filológico-platónica, a partir de la era moderna y la época contemporánea, asociada a la filosofía materialista y positivista, cuya hegemonía fue prevaleciendo con los aportes del racionalismo de Renato Descartes (s. XVI), del empirismo de J. Locke (s. XVII), del positivismo de Augusto Comte (s. XVIII), del utilitarismo de J. S. Mill (s. XIX), del pragmatismo de W. James y Ch. Sanders Peirce (s. XIX en adelante), cuyas aportaciones, según los representantes de la teoría crítica (T. W. Adorno, J. Habermas, etc.), han respondido a una misma razón: la razón instrumental. Así, frente al predominio de la filosofía positivista en Europa del siglo XIX y adelante, se fue fraguando sobre todo en Alemania, una tendencia anti-positivista de la ciencia, de donde emergió la filosofía humanista y de ésta una nueva hermenéutica, interesada en rescatar la comprensión de los rasgos "internos" del hombre, relegados por el canon positivista.

Mardones y Ursúa (1994; p. 22), afirman que entre las figuras más destacadas de este movimiento están Droysen, Dilthey, Simmel, Max Weber, los neokantianos de la Escuela de Baden, Windelband y Rickert y fuera de Alemania, Collingwood en Inglaterra y Croce en Italia, unificados todos ellos por su rechazo al monismo metodológico que pretendió universalizarse (pretensión conocida como Unidad de la Ciencia), en las demás ciencias (históricas, sociales, del espíritu). Los diferentes nombres que ha adoptado el método o canon positivista y frente al cual la hermenéutica ha respondido con energía son: método científico, positivista, lógico, racionalista, causalista, verificacionista, objetivista, empirista, analítico, etc., compuestos de pasos fijos, entre los cuales están la: observación, predicción, explicación, generalización y control, como única vía para la obtención de la veracidad y conocimiento del hombre sobre la naturaleza física.

La respuesta de los pensadores de la filosofía humanista a este canon, fue dirigir su mirada hacia la teoría del conocimiento o epistemología, para desarrollar nuevas formas de investigación científica que dieron origen a los llamados "métodos cualitativos" (mejor dicho, "procesos cualitativos"), dentro de los cuales están las distintas escuelas, corrientes y enfoques de la hermenéutica, en los cuales se ha apoyado la investigación educativa para llevar a cabo las tareas de interpretación y comprensión de los datos "internos" y "subjetivos" de hechos como los históricos, las posturas ideológicas, las motivaciones psicológicas, la cultura y el interés cognoscitivo o fin último, que mueve a la acción humana y que constituyen el objeto de estudio de la comprensión hermenéutica. Hechos no manipulables empíricamente (como los positivistas), sino derivados del corpus filológico, alegórico y del contexto histórico, social y cultural en que surgen.

En general la filosofía humanista y en particular la comprensión hermenéutica han respondido a la necesidad trascendente de hacer prevalecer la comprensión humana sobre la objetivación natural. Necesidad que se acrecentó a partir del siglo XIX por el predominio positivista, convirtiéndose en una necesidad social de comprender con "lecturas" críticas o develadoras lo interno, oculto, confuso o denegado por la razón instrumental. Por ello, los hermeneutas que se alzaran contra ese predominio insensible, dijeron en voz de Droysen (1858) lo siguiente:

"...el ser humano expresa su interioridad mediante manifestaciones sensibles y toda expresión humana sensible, refleja una interioridad. No captar, por tanto, en una manifestación, conducta, hecho histórico o social esa dimensión interna, equivale a no comprenderlo" (2) .

2. Caracterización

2.1 Características generales

La hermenéutica es una técnica, un arte y una filosofía de los métodos cualitativos (o procesos cualitativos), que tiene como característica propia interpretar y comprender, para desvelar los motivos del actuar humano.

La realidad subjetiva, metafísica y psicológica del hombre seguía ahí, a pesar de su negación por las ciencias naturales. Por ello, los procesos hermenéuticos de conducir, comunicar, traducir, interpretar y comprender los mensajes y significados no evidentes de los textos (libros) y contextos (historia, cultura, política, religión, filosofía, sociedad, educación, etc.) del ser humano emergieron con gran resolución y sin importarles la exigencia positivista-cuantitativa de "rigor científico", desde Droysen hasta nuestros días, sin olvidar que algunos hermeneutas se han preocupado por su "sistematización metódica", como sucedió con Dilthey y Weber.

Así, lo que ha caracterizado a las diversas escuelas, corrientes y enfoques de la hermenéutica ha sido su compromiso de conducir mensajes de un texto a un lector, como lo hizo Hermes; de comunicar un mensaje de un sujeto a otro, como lo hace el maestro o el padre de familia a sus pupilos; de traducir y volver inteligible un mensaje de un interlocutor a otro, como el intérprete de otra lengua y, finalmente, de comprender o hacer comprensible el significado y fin de un texto o un contexto entre personas, sustrayéndolos del positivismo, permitiendo recuperar el sentido de la existencia humana.

2.2 Definiciones

Hay diversas concepciones filosóficas, históricas y sociales, en las que se inscribe la hermenéutica, que han dado origen a enfoques como el fenomenológico, el del Dasein*, el de la comprensión del sentido, el neokantiano, el lingüístico, etc., que se resumen a continuación junto con sus autores y definiciones.

2.2.1 Enfoque fenomenológico

W. Dilthey, fundador de la Fenomenología del espíritu sustentada en la historia, es decir, en el estudio de los procesos internos referidos al conocimiento de la realidad histórico-social dice:

"... la historia es la diversidad en despliegue de las formas humanas de vida, diversidad que radica en la fuerza genética de la naturaleza humana y que se presenta en la existencia por la acción de las diversas condiciones geográficas, climáticas y sociales de vida. La doctrina del desarrollo extrae luego todas las consecuencias de la conciencia histórica" (Dilthey, 1978; p. 5).

En otra obra agrega lo siguiente:

"De aquí nace la diferencia entre nuestra relación con la sociedad y con la naturaleza. Las situaciones en la sociedad nos son comprensibles desde dentro; podemos reproducirlas, hasta cierto punto, en nosotros, en virtud de la percepción de nuestros propios estados, y acompañamos con amor y odio, con apasionada alegría, con todo el juego de nuestros afectos, la contemplación de la imagen del mundo histórico. La naturaleza es muda para nosotros. Sólo el poder de la imaginación vierte sobre ella un vislumbre de vida e intimidad. Pues en cuanto somos una sola cosa con un sistema de elementos corporales en interacción, ninguna conciencia interna acompaña al juego de esa acción recíproca. Por esto también puede tener para nosotros la naturaleza la expresión de una sublime calma" (Mardones y Ursúa, 1994; p. 69).

2.2.2 Enfoque del Dasein (3)

K. Jaspers (1985; pp. 7-8), creador del enfoque hermenéutico del Dasein y fundador de la filosofía de la existencia, que es una forma de interpretación y comprensión de lo interior del ser humano, como su existencia y conciencia plena de ese hecho desde la autorreflexión, libre de convencionalismos, dice al respecto:

"La llamada filosofía de la existencia es sólo una forma de la filosofía: de la filosofía una y primigenia. Sin embargo, no es casual que existencia se haya convertido por el momento, en la palabra caracterizadora. Subraya lo que constituye la tarea –desde hace mucho casi olvidada– de la filosofía: sorprender a la realidad en su surgimiento originario y aprenderla del mismo modo que yo me aprendo en mi obrar interno mediante la autorreflexión... Existencia es una de las palabras que se emplean con el fin de designar la realidad, según el acento que le dio Kierkegaard: todo lo esencialmente real para mí solo en cuanto yo soy yo mismo. No estamos ahí meramente, sino que nuestro existente* no es confiado como lugar y como cuerpo de la realización de nuestro surgimiento originario".

2.2.3 Enfoque de la comprensión del sentido

Un siguiente concepto de la interpretación y compresión hermenéutica lo ofrece M. Weber (1992) en la siguiente cita, referida a las finalidades de la interpretación y su abordaje mediante los procesos del método científico y los métodos humanista:

"Toda interpretación, como toda ciencia en general, tiende a la ‘evidencia’. La evidencia de la comprensión puede ser de carácter racional (y entonces, bien lógica, bien matemática) o de carácter endopático: afectiva, receptivo-artística... Y hay evidencia endopática de la acción cuando se revive plenamente la ‘conexión de sentimientos’ que se vivió en ella" (p. 6).

Una acción con sentido es comprendida no sólo por medios psicofísicos, sino además, por medios intelectuales como sucede con los históricos y sociales; observación que permitió a Weber fundar la Sociología comprensiva, empleando para ello procesos positivistas (como el uso de pasos fijos en los modelos ideales) y procesos de la naciente ciencia social (retomada posteriormente por Durkheim), a través de la cual planteó el estudio de dos tipos de fenómenos humanos: los racionales, apegados a las reglas de las ciencias naturales y los endopáticos, pertenecientes al estudio de los aspectos internos del sujeto como sus emociones, afectos, gustos, arte, cultura, etc., que posibilitaron a la hermenéutica la ampliación de su campo de estudio.

2.2.4 Enfoque neokantiano

La escuela neokantiana dio un giro a la corriente histórica de Droysen y Dilthey al introducir el concepto de teoría del conocimiento (Enkenntnistheorie), que en el siglo XIX dice Gadamer (1993; pp. 280 y 309), produjo no sólo la disolución de la filosofía hegeliana que sustentaba la correspondencia natural e inmediata entre el logos y el ser, en la medida que Hegel argüía que la razón estaba en todo, incluso en la historia. Ahora, de cara a la teoría del conocimiento y su crítica a la filosofía apriorística de la historia, entró en el campo de la crítica neokantiana que planteaba el rechazo a la pretensión de una construcción racional de la historia del mundo y de un conocimiento histórico de la experiencia.

En este momento ya los neokantianos intentaban implicar a la ciencia del espíritu en la renovación de la filosofía crítica, pero Dilthey, fundador de esa ciencia, rechazó al criticismo neokantiano por considerarlo un retroceso al sujeto epistemológico. Nuevamente aquí, la hermenéutica incorporó los elementos de la epistemología neokantiana en su proceso de interpretación-comprensión, sin guardar necesariamente una identidad directa con ella.

2.2.5 Enfoque lingüístico

Gadamer es uno de los seguidores del enfoque hermenéutico centrado en la lingüística, conocido también como el lenguaje como experiencia hermenéutica. Los postulados de este enfoque señalan que el ponerse de acuerdo con el otro es lo más importante y dicho acuerdo se logra mediante el lenguaje. El contexto lingüístico y su medio de operación: la acción comunicativa a través del habla constituye hoy en día el enfoque más importante de la hermenéutica actual.

Al respecto, Gadamer (1993) afirma:

"Ya en el análisis de la hermenéutica romántica hemos podido ver que la comprensión no se basa en un desplazarse al interior del otro, a una participación inmediata de él. Comprender lo que alguien dice es, como ya hemos visto, ponerse de acuerdo en la cosa, no ponerse en el lugar del otro y reproducir sus vivencias. Ya hemos destacado también cómo la experiencia de sentido que tiene lugar en la comprensión encierra siempre un momento de aplicación. Ahora consideraremos que todo este proceso es lingüístico. No en vano la verdadera problemática de la comprensión y el intento de dominarla por arte –el tema de la hermenéutica– pertenece tradicionalmente al ámbito de la gramática y de la retórica. El lenguaje es el medio en el que se realiza el acuerdo de los interlocutores y el consenso sobre la cosa" (pp. 461-462).

Para Gadamer, la comprensión hermenéutica se concibe y se da a través del lenguaje. Este hecho debería hacer pensar a los educadores que la escuela es un espacio privilegiado de acción comunicativa centrada en el lenguaje; sin embargo, la comprensión humana al parecer no es alcanzada, de ahí sus resultados.

Gadamer (1993; p. 378), promotor del enfoque lingüístico o del lenguaje como experiencia hermenéutica, agrega que ésta tiene tres momentos y son: la subtilitas intelligendi o comprensión, la subtilitas explicandi o interpretación y la subtilitas applicandi o aplicación, incorporada durante el pietismo (4) .

Para Vico, el sensus communis es el sentido de lo justo y del bien común que vive en todos los hombres.como tercer componente. Estos tres momentos contribuyen a la comprensión, por lo cual resulta ser significativo que los tres reciban el nombre de subtilitas, esto es, que se comprendan menos como un método disponible que como un saber hacer que requiere de una particular finura del espíritu.

Estos tres elementos, junto con la construcción social de los aprendizajes y la acción comunicativa, conforman un movimiento mundial en educación, conocido con nombres como la sociología comprensiva de M. Weber, el constructivismo de L. Vygotsky y J. Piaget y la acción comunicativa de J. Habermas. Aportaciones que constituyen la plataforma del modelo educativo actual, llamado globalmente constructivista-comunicativo, mediante el cual se llevan a cabo cotidianamente ejercicios de comprensión hermenéutica en las comunidades de aprendizaje, cuyo contexto es el aula y el lenguaje, pero quizás haga falta clarificar más sus procedimientos, a fin de mejorar su empleo y por ende, la calidad educativa.

2.3 Escuelas y corrientes

Las seis escuelas más importantes enunciadas en la introducción, que apoyan a la hermenéutica para llevar a cabo sus procesos de interpretación y comprensión, provienen en su mayoría de la era Moderna (s. XIX en adelante) y son:

- Ciencias del espíritu de Wilhelm Dilthey.

- Sociología comprensiva de Max Weber.

- Formación de conceptos y teoría de las ciencias sociales de Alfred Schütz.

- Lenguaje como medio de experiencia hermenéutica de Hans-Georg Gadamer.

- Filosofía del lenguaje de Ludwig Wittgenstein.

- Intencionalidad y explicación teleológica de Henrik von Wright.

No hay que olvidar que dichas escuelas y corrientes surgieron como reacción opuesta al predominio del positivismo, de ahí que no adopten una estructura con los pasos típicos de los métodos positivistas. Por lo que a continuación se resume de cada una su origen, objeto de estudio, características y procedimientos.

2.3.1 Ciencias del Espíritu de W. Dilthey

a) Origen

Las denominadas "ciencias del espíritu" nacieron en Europa a finales del siglo XIX cuando estalló la polémica entre las ciencias naturales y las ciencias del espíritu (Mardones y Ursúa, 1994; p. 54). Esto llevó dice Dilthey (1833-1911), alumno de Ranke, a fundamentar la historia y las ciencias del hombre, descubriendo que la teoría de la ciencia no había hecho justicia a la peculiaridad de dichos estudios, por lo que se abocó a fundar las ciencias del espíritu, como el estudio "del medio en que el hombre está inserto" y que permite captar los hechos "desde dentro".

b) Objeto de estudio

Las ciencias del espíritu y las demás ciencias del hombre que abarcó la investigación de Dilthey fueron: la metafísica, que subsistió en el espíritu europeo hasta el siglo XIV gracias a su alianza con la Teología. De la religión, agrega el autor, surgieron el derecho y la moral; y en el siglo XVII, sobre la ciencia llegada a su madurez por influencia del humanismo y la Reforma, resurgieron la historia, la teología, la psicología, la antropología (Dilthey, 1978a; pp. 11, 13 y 123). La filosofía, el arte, la religión y la pedagogía son ciencias del espíritu que fueron fundamentadas (Dilthey, 1978b; pp. 67, 261, 303, 321).

Para otros autores, como Gadamer (1993; pp. 74, 124, 218), existen otras ciencias que recibieron los beneficios del aporte de Dilthey como la estética, sustentada en estudios previos de Kant; la educación (Bildung), que Hegel había fundamentado ya; a finales del siglo XIX, el resurgimiento de la hermenéutica como disciplina auxiliar de la teología y la filosofía, y la psicología, que tomó fundamentos de todas las ciencias del espíritu (Gadamer, 1992; p. 35).

c) Características

Dilthey (1980; pp. 40-42), observó que la Lógica de J. S. Mill gozaba de una gran influencia en las ciencias, al grado de englobarlas en dos grandes grupos: las ciencias naturales (lógica, matemáticas, física, etc.) y las ciencias del espíritu (todas las demás), por lo que se preguntó si debieran separarse los hechos de la vida espiritual, de los de la psicofísica humana y así sucesivamente. Fue entonces que inició la formulación de una teoría que caracterizara a cada uno de los hechos del conocimiento humano, mediante una visión de totalidad que no se limitara a lo espiritual, dando origen a las ciencias humanas y sociales ahora conocidas.

Por más que Dilthey defendiera la autonomía epistémica de las ciencias del espíritu, comenta Gadamer (1993; p. 36), lo que se llama método en la ciencia moderna, es en todas partes una sola cosa que se acuña de manera ejemplar en las ciencias naturales, de ahí que no exista un método propio de las ciencias del espíritu, pero cabe preguntarse como Helmholtz: ¿qué peso tiene aquí el método?

d) Procedimientos

No obstante que las ciencias del espíritu no cuentan con métodos propios, agrega Gadamer (1993; p. 37), están muy lejos de sentirse inferiores a las ciencias naturales. Helmholtz destacó que la memoria, la autoridad y el tacto psicológico, constituían parte de sus procedimientos. En el caso del arte –dijo–, predominaba el sentimiento artístico y la inducción artística y para el conocimiento histórico, el método inductivo, ya que en la historia no hay leyes, sino una sumisión voluntaria a hechos prácticos. Sus planteamientos fueron poco convincentes para los demás.

Fue el concepto de formación el que adquirió preponderancia y validez como el elemento con el que proceden las ciencias del espíritu. La formación dice Gadamer (1993; p. 39), pasó a ser algo muy estrechamente vinculado al concepto de cultura y designa en primer término el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre. Hegel habla de "formarse" y de "formación" precisamente cuando se acoge a la idea kantiana de las obligaciones para consigo mismo. Pero, cuando en nuestra cultura nos referimos a la palabra "formación" (Bildung), se trata de algo más elevado y más interior: el modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda la vida espiritual y ética de la persona y que se derrama armoniosamente sobre su sensibilidad y carácter. Aquí, "formación" no quiere decir sólo cultura, esto es, desarrollo de capacidades y talentos, sino reconstruir al hombre y su ser en sí.

Los procedimientos principales de esta escuela se resumen de la siguiente forma:

· Los procesos de memorización, de autoridad y del tacto psicológico fueron parte de las formas de intervención de las ciencias del espíritu, más no todas.

· En el caso del arte los sentimientos y la inducción artística fueron algunos de los procedimientos empleados, pero como complemento de otras técnicas.

· Fue la formación (Bildung) del ser humano, la técnica principal que aportaron las ciencias del espíritu, entendiendo por formación la transformación del ser.

====

2.3.2 Sociología comprensiva de M. Weber

a) Origen

M. Weber (1864-1920) detectó en 1903, señalan Mardones y Ursúa (1994; p. 151), ambigüedad en los juicios de valor en el ámbito de las ciencias sociales, captando de ese modo el carácter compresivo de las acciones históricas y culturales del ser humano. Decía que si no se comprendía el significado de un objeto (Verstehen), no se entendía en absoluto, de ahí que introdujera la necesidad del método comprensivo en las ciencias sociales, dando origen a la sociología comprensiva.

b) Objeto de estudio

El objeto de estudio de la sociología comprensiva de Weber es la acción social, pero no toda clase de acción es social, como lo señaló (Weber, 1992; p. 18). Por ello, la sociología compresiva a la que se refiere es aquella que realiza sus acciones con arreglo a un fin y se integra con los siguientes elementos: constitución de una disciplina social, que tenga un significado, que clarifique su acción social, que tenga sentido, que ofrezca evidencia de sus acciones y siga algunos pasos del método científico.

A Weber le llevó varios años (1903 a 1919) captar la estructura de la sociedad donde se desenvolvía (Alemania del Este) y definir dentro de élla los elementos de una acción social, que luego constituyeron su escuela. Concluida la Primera Guerra Mundial e iniciada la era industrial europea, Weber tenía lista su concepción sociológica, la cual se inscribió en los postulados del humanismo, que opuso al racionalismo dominante.

c) Características

Weber concibió a la sociología como la ciencia que pretende entender e interpretar la acción social. Por acción social designó a la conducta humana donde el sujeto o sujetos se enlazan por un sentido subjetivo y comparte un sentido. Consideró a una acción social comprensible, ya sea porque existe de hecho, porque es un caso históricamente dado, porque es una acción promedio de un número determinado de acciones o porque es una acción construida bajo un tipo ideal, donde la evidencia es la posibilidad de revivir plenamente la conexión de sentido o los sentimientos vividos con arreglo a fines; es decir, cuando son conocidos los valores y el carácter último que orienta a la acción social.

Todo este esquema le llevó a construir tipos puros o tipos ideales de acción, que son aquellas estructuras que muestran en sí la unidad más consecuente de una adecuación de sentido lo más plenamente posible, siendo por eso mismo, tan poco frecuentes quizás en la realidad –en la forma pura absolutamente ideal– como una reacción física calculada sobre el supuesto de un espacio absolutamente vacío (Weber, 1992; pp. 5-9, 17).

d) Procedimientos

Las estructuras de la sociología comprensiva propuestas por Weber que permiten identificar y comprender una acción social con sentido, dicen Mardones y Ursúa (1994; pp. 151-158), se apegan a los siguientes procedimientos:

· Una acción social es la que presenta un sentido objetivamente justo o de un sentido verdadero metafísicamente fundado.

· Los límites de una acción con sentido y un modo de conducta reactivo es que no está unida a un sentido subjetivamente mentado.

· Toda interpretación como toda ciencia tiende a la evidencia de la comprensión; pudiendo ser ésta racional (lógica) o endopática (afectiva). La llamada Ley de Gresham conlleva una interpretación racional evidente de la conducta humana en determinadas condiciones y desde el punto de vista típico-ideal.

· Los procesos y objetos ajenos al sentido entran en el ámbito de las ciencias de la acción como ocasión, resultado, estímulo u obstáculo de la acción humana.

· Puede entenderse por comprensión: i) la comprensión actual del sentido de una acción, ii) la comprensión explicativa que se comprende por sus motivos.

· Comprensión equivale en los casos a captación interpretativa de sentido o conexión de sentido: i) mentado realmente en la acción, ii) mentado en promedio o de modo aproximativo, y iii) construido científicamente por métodos tipológicos para la elaboración del tipo ideal de un fenómeno frecuente.

· Los procesos y regularidades que son incomprensibles, en el sentido aquí empleado, no pueden ser clasificados de hechos o leyes sociológicas como lo implica la sociología comprensiva.

2.3.3 Formación de conceptos y teoría de las ciencias sociales de Alfred Schütz

a) Origen

A. Schütz (1899-1959) nació en Viena. Se educó en Alemania en contacto con Husserl pero ejerció su mayor influjo en el ámbito de la sociología americana, desde la cátedra en la New School for Social Research de Nueva York, donde escribió en 1932 La estructura significante del mundo social, cuyo título da entrada a la obra de Carnap: La estructura lógica del mundo, en la cual este autor se manifiesta en pro del proyecto positivista de una ciencia unificada (unidad de la ciencia). Schütz, en cambio, ofreció una fundación fenomenológica de la sociología, donde los sujetos de la acción social no son considerados a través de un "ilusorio metodologismo" o como simples objetos (Ferraris, 2002; p. 243).

No obstante que muy pronto se interesó en la obra de M. Weber, sobre todo en sus ideas centrales sobre significado y comprensión interpretativa (Verstehen) –dicen Mardones y Ursúa (1994; p. 168)–, Schütz buscó una teoría que fuera coherente con el significado que encontró en Husserl y su análisis fenomenológico; por ello escribió su Fenomenología del mundo social en la cual vinculó los conceptos fenomenológicos con los sociológicos, principalmente los de Weber.

b) Objeto de estudio

Desde el punto de vista de Schütz, el objetivo primario de las ciencias sociales es lograr un conocimiento organizado de la sociedad, entendiendo por realidad social la suma total de objetos y sucesos entro del mundo social cultural, tal como lo experimenta el pensamiento de sentido común de los hombres que viven su existencia cotidiana entre sus semejantes (Mardones y Ursúa, 1994; pp. 168-169). El mundo de los objetos culturales e institucionales en el que todos hemos nacido y con el cual tenemos que entendernos es al mismo tiempo no privado e intersubjetivo, o sea, común a todos y potencialmente accesible a cada uno, lo que supone intercomunicación y lenguaje para compartirlo. Constituyen el objeto de estudio de la teoría de Schütz hechos, objetos y sucesos del mundo social, cultural e institucional como la intersubjetividad, la interacción, la intercomunicación y el lenguaje.

c) Características

El análisis de los presupuestos epistemológicos que acompañan a la actitud natural propia del mundo de la vida cotidiana, conducirá a Schütz a penetrar profundamente en la distinción entre ciencias del espíritu y ciencias de la naturaleza, concibiendo a las ciencias sociales como profundamente comprensivas, al tratar de comprender el significado subjetivo de la acción social. Por esta razón –dicen Mardones y Ursúa (1994; pp. 168-169)– su metodología no puede ser la misma de las ciencias naturales. Su objetivo tiene que ser alcanzado mediante el uso de tipos ideales que reconstruyen el significado de una acción desde contextos subjetivos de significado.

Schütz tuvo que encarar la crítica de hombres como Nagel y Hempel, por el llamado método del Verstehen; no obstante, mediante el análisis fenomenológico de la formación de conceptos llegó a la conclusión de que el Verstehen no es en primer término una técnica o un método, sino la forma particular como el pensamiento de sentido común conoce al mundo social y cultural. Pero es ineludible que tras el Verstehen hay un problema epistemológico: ¿cómo se comprenden los motivos de la acción de otro hombre? (lo que Weber llamaba la interpretación subjetiva), ante lo cual Schütz explica cómo se puede y se debe referir al sentido subjetivo de las acciones sociales. Aquí el Verstehen puede entenderse como la forma particular de intervención de las ciencias sociales donde el análisis fenomenológico es el más apto para responder a la cuestión fundamental y radical de cómo es el posible alcanzar el conocimiento científico.

d) Procedimientos

En cuanto a los procedimientos de la escuela de Schütz, Mardones y Ursúa (1994; pp. 169-177) plantean los siguientes:

· Lo primero que persigue la formación de conceptos es lograr un conocimiento organizado de la realidad mediante procesos del sentido común.

· La intersubjetividad, la interacción, la intercomunicación y el lenguaje son los objetos de conocimiento que permiten dar cuenta de la formación de conceptos, sin que esto presuponga que son objetos fijos o prefigurados.

· La realidad social contiene creencias y convicciones que son reales porque así lo definen sus participantes, escapan a la observación sensorial.

· La conducta humana manifiesta y adopta como modelo un sector particular y relativamente pequeño del mundo social, situaciones en las que el individuo se presenta al observador en una relación cara a cara.

· En términos del pensamiento de sentido común, en la vida cotidiana los hombres tienen conocimiento de las diversas dimensiones del mundo social en que viven. Este conocimiento es fragmentario y con frecuencia contradictorio y presenta distintos grados de claridad y nitidez.

· Experimentamos la acción de nuestros semejantes en términos de sus motivos y fines, de igual manera que experimentamos los objetos culturales en términos de la acción humana de la cual son resultado.

· El Verstehen no es primordialmente un método empleado por el científico social, sino la particular forma experiencial en que el pensamiento de sentido común toma conocimiento del mundo social y cultural.

· El Verstehen es un término subjetivo porque se propone descubrir el sentido de la acción del actor en contraste con el sentido que tiene para el observador. Este puede adoptar las siguientes formas: i) como forma experiencial de conocimiento de los asuntos humanos, ii) como problema epistemológico y iii) como forma específica de intervención de las ciencias sociales.

· El conocimiento de sentido común de la vida cotidiana es cuestionable, pero es el único de cuyo interior comienza la investigación.

· Tanto en el pensamiento de sentido común como en la ciencia supone construcciones mentales, generalizaciones, formalizaciones, idealizaciones y síntesis específicas del nivel respectivo de organización del pensamiento.

· El postulado de la interpretación subjetiva deber ser entendido como Weber lo había propuesto: todas las explicaciones científicas del mundo social pueden y, para cierto fines, deben referirse al sentido subjetivo de las acciones de los seres humanos en los que se origina la realidad social.

2.3.4 El lenguaje como medio de experiencia hermenéutica de H. G. Gadamer

a) Origen

Fue en el siglo XIX –dice Gadamer (1993; p. 19)– que la hermenéutica experimentó, como disciplina auxiliar de la teología y la filosofía, un desarrollo impresionante que la convirtió en el fundamento de las ciencias del espíritu y la elevó por encima de los enfoques pragmáticos centrados en la interpretación literal de los textos aplicados durante el Renacimiento (s. XV-XVII) y la Ilustración (s. XVII-XVIII) al asignarle la exégesis. Fue hasta la era contemporánea cuando la hermenéutica recuperó su enfoque filosófico de comprensión del "sentido interno" de los textos (necesitados ya de una correcta interpretación), además de todos los objetos de estudio hermenéutico como el arte, la ciencia, la religión, la filosofía, etc.

Según Ferraris (2002; pp 27-28), Gadamer pudo llevar a cabo en Verdad y método una rehabilitación con gran estilo de la tradición humanista. La hipótesis de donde partió fue que el humanismo constituía en general el momento de la revitalización sustancial de la cultura y de la paideia clásica y, a través de esto, el antecedente necesario para el desarrollo de las ciencias del espíritu. El entusiasmo con que los humanistas se dedicaron a la lengua griega y proclamaron la necesidad de la erudición fue mucho más que la pasión por lo antiguo. Fue el despertar de las lenguas clásicas lo que llevó consigo a una nueva valoración de la retórica, que tenía enemigos entre los escolásticos sólo por defender un ideal de sabiduría humana que estos no supieron exponer.

b) Objeto de estudio

Ya hemos mencionado antes que el objeto de estudio de la experiencia hermenéutica es la comprensión "del otro" a través del lenguaje. A estos se refiere Gadamer cuando dice que la experiencia de sentido se lleva a cabo mediante un proceso completamente lingüístico; no en vano la verdadera problemática de la comprensión y el intento de dominarla pertenece tradicionalmente al ámbito de la gramática y de la retórica provenientes del humanismo. El lenguaje es el medio en que se realiza el acuerdo de los interlocutores y el consenso sobre la cosa (Gadamer, 1993; pp. 461-4 62).

La conversación es un proceso por medio del cual se busca llegar a un acuerdo. Toda verdadera conversación requiere atender realmente al interlocutor y dejar valer sus puntos de vista y ponerse en su lugar, no en el sentido de ocupar su lugar, sino de entender lo que expresa. Conversar, escuchar a otro y comprender lo que expresa son los objetos principales de esta escuela, proceso que se da en un ambiente de lenguaje. Para Gadamer (1993; p.467), ya no cabe pensar como si los conceptos de la interpretación acudiesen atraídos según las necesidades de un reservorio lingüístico en el que se encontrarían ya dispuestos en el caso de que la comprensión no fuera inmediata. Por el contrario, el lenguaje es el medio universal en el que se realiza la comprensión misma, y la forma de realización de la comprensión es la interpretación.

c) Características

Debido a la dimensión práctica en que fue concebida, la hermenéutica recibió su tradicional prestigio como arte de la interpretación y comprensión más no como teoría filosófica o de contemplación. Por esta visión, Kerényi (1963) escribió que su procedencia del mito de Hermes fue la causa de su reducción, ya que se trató de una reconstrucción a posteriori, pues el término hermeneia estaba en la base de las palabras derivadas de la raíz (hermeneus, hermeneutes, hermeneutike), que son idénticas. Ferraris (2002; p. 12) (5)* agrega que la palabra latina sermo no tiene ninguna relación lingüística o semántica –salvo su sonido semejante– con Hermes el dios griego. De aquí que la hermenéutica debiera más bien equipararse con los vocablos elocutio, verständlich machen y exeghesis, que significan pronunciar y que es la función de la lengua que está en la significación primitiva del término hermenéutica.

El sentido original de la palabra hermeneia –señala Kerényi– fue la eficacia de la expresión lingüística, que hoy es considerada la esencia de la hermenéutica; por tal motivo, Heidegger y Gadamer recuperaron la idea de la lengua del humanismo y del romanticismo, que situaron a la experiencia hermenéutica en el universo del lenguaje y del logos como verbum y como sermo, confirmado esto por el uso común del concepto de interpretación, referido en expresiones tales como "ser intérprete" o "hacerse intérprete de un sentimiento" (Ebeling, 1959).

d) Procedimientos

· La comprensión hermenéutica de esta escuela alude a una mezcla de procesos internos y externos. Por un lado, se comprende a través de un lenguaje, pero, por el otro, los interlocutores conocen ambos el sentido oculto de sus mensajes.

· Se conversa o se escucha a un interlocutor y a través de su mensaje el otro capta lo que quiere decir.

· La relación conversación-comprensión no es mecánica, sino que requiere de un traductor, el cual puede ser el propio sujeto si conoce la lengua y los códigos del hablante.

· No obstante, el lenguaje es el medio fundamental de la comprensión.

· El lenguaje como medio de comunicación y comprensión fue rescatado del humanismo, y vino a restituir a la hermenéutica la posibilidad de comprender de forma libre (porque la conversación no tiene límites) y a la vez metódica (porque los hablantes requieren del dominio del lenguaje del otro y de sus códigos culturales y sociales en que se expresa).

· Una relación comunicativa, mediante la experiencia del lenguaje, puede arribar a una interpretación de los códigos culturales del hablante y/o a una total compresión del espíritu que anima al hablante, si se vive en su atmósfera cultural y social.

· La eficacia del lenguaje, es decir la comprensión del sentido del mensaje emitido por el otro, será la clave de la experiencia lingüística.

· Los mensajes transmitidos a través de una comunicación lingüística podrán ser de carácter filosófico o práctico; la clave del éxito está en la eficacia del lenguaje utilizado.

· La interpretación y comprensión hermenéutica a través del lenguaje podrá comunicar palabras, sentimientos, acciones sociales o cualquier tipo de mensajes; basta con que sean comprensibles para el interlocutor.

2.3.5 Filosofía del Lenguaje de L. Wittgenstein

a) Origen

Gadamer (1992; p. 401) dice que el último Wittgenstein revisó los prejuicios nominalistas que él mismo había expresado tiempo atrás en su obra Philosophical investigations, reconduciendo todo el lenguaje al contexto de la praxis vital. El resultado de dicha revisión fue para él ampliamente negativo, pues consistió en la exclusión de todas las preguntas indemostrables de la metafísica y no en la recuperación de las mismas por muy indemostrables que fueran escuchándolas desde la constitución lingüística de nuestro ser-en-el-mundo.

A través de la filosofía del lenguaje dicen Mardones y Ursúa (1994; pp. 186-187), Wittgenstein ha desarrollado la idea de que los lenguajes se deben comprender como "juegos lingüísticos", los cuales poseen sus propias reglas de acuerdo al contexto o forma de vida. Winch (citado por Mardones y Ursúa) desarrolla lo que significa "comprender lo que alguien dice a través del sentido de las palabras".

b) Objeto de estudio

El lenguaje manejado a través de "juegos lingüísticos" por Wittgenstein permitió revisar lo que significa comprender, proceso que se había dado por hecho con las definiciones de los autores clásicos de la comprensión. Muestra cómo el sentido de las palabras supone algo más que su definición convencional. El significado de las palabras se obtiene a partir de las reglas de uso común o de comunicación. Estas reglas que no son de origen individual, sino que se forjan en un contexto social determinado (forma de vida) y que tienen un carácter normativo para la conducta de las personas implicadas. Prolongando estos razonamientos, Winch llega a la conclusión de que la sociología es una "comprensión" de las reglas que siguen las acciones humanas en un contexto de interacciones mediadas lingüísticamente.

c) Características

Un tratado de "juego lingüísticos" lo expresa Wittgenstein en su obra Gramática filosófica (1992), donde puede leerse:

"1. ¿Cómo puede hablarse de ‘comprender’ y ‘no comprender’ una proposición? ¿Qué una proposición no es tan sólo cuando la comprendemos? (p. 7)"

"8. ¿Debo comprender una oración para poder actuar de acuerdo con ella? –Si comprender una oración quiere decir actuar de alguna manera de acuerdo con ella–, entonces la comprensión no puede ser la condición para que actuemos de acuerdo con ella. ¿Qué sucedió cuando de pronto comprendí a la otra persona? Hay aquí muchas posibilidades (p. 9)".

Este giro en el lenguaje llevó a Gadamer (1992; p. 366), a decir que la orientación al lenguaje vivo y hablado enseña no sólo a desenmascarar problemas aparentes, sino a resolver problemas reales. Este giro tuvo una amplia resonancia tras la publicación de la obra póstuma de Wittgenstein: Investigaciones filosóficas (1953).

d) Procedimientos

· El contenido de un texto puede ser convertido en proposiciones de sentido común y éstas someterse a las reglas del lenguaje para detectar sus contradicciones.

· Aplicar a toda proposición las reglas básicas del lenguaje, para desentrañar los problemas aparentes.

· La filosofía del lenguaje demuestra que el sentido de las palabras supone algo más que su definición convencional.

· El significado de las palabras se obtiene a partir de las reglas de uso común o de comunicación, reglas que no son de origen individual, sino que se forjan en un contexto social.

· Estas reglas no son de origen individual, sino social y se forjan en un contexto determinado (forma de vida) y tienen carácter normativo para las personas implicadas.

2.3.6 Intencionalidad y Explicación Teleológica de H. von Wright

a) Origen

G. H. von Wright (1979), representante de la Intencionalidad y explicación teleológica, al referirse a los dos grandes conceptos aportados por Droysen que distinguieron a la hermenéutica de la ciencia, dice lo siguiente:

"El filósofo e historiador alemán Droysen parece haber sido el primero en introducir una dicotomía metodológica que ha ejercido gran influencia. Acuñó en tal sentido los nombres de explicación y comprensión, en alemán Erklären y Verstehen. El objetivo de las ciencias naturales consiste, según él, en explicar; el propósito de la historia es más bien comprender los fenómenos que ocurren en su ámbito. Estas ideas fueron luego elaboradas hasta alcanzar plenitud sistemática por Dilthey. Para designar todo el dominio de aplicación del método de comprensión se sirvió del término Geisteswissenschaften" (pp. 23-24).

Este mismo autor, al referirse a la crítica del positivismo o antipositivismo como razón del resurgimiento de la hermenéutica, dice lo siguiente:

"Otra posición en el debate sobre las relaciones entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias del hombre, fue su reacción contra el positivismo. La filosofía antipositivista de la ciencia, que alcanzó un lugar prominente a finales del siglo XIX, representa una tendencia mucho más diversificada y heterogénea que el positivismo. El rótulo de ‘idealismo’, utilizado a veces para su caracterización, sólo es apropiado para algunos aspectos de esta tendencia. Me parece preferible el nombre de ‘hermenéutica’.

Comentario que confirma el rescate y función de la hermenéutica en el marco de la modernidad y para la defensa de la comprensión humana.

3. Técnicas principales

A continuación se describen las técnicas principales (llamadas aquí métodos), los cuales se mencionan en el apartado de la problematización y que son presentados aquí en dos grupos: a) Método Histórico-Filológico o Retórico y b) Método Histórico Alegórico o Simbólico, aludiendo a su características, usos y finalidades:

3.1 Método Histórico-Filológico o Retórico

Este método de compresión hermenéutica tuvo a su mejor exponente al célebre filólogo Aristarco de Samotracia (217-143 a. C.), quinto bibliotecario del Museo de Alejandría, quien durante la revisión y corrección de los poemas homéricos, llegó al principio básico de este método, consistente en encontrar que en la lectura del corpus general de los escritos de un autor, es donde se resuelven las dificultades de su interpretación, precisamente por la claridad que deja en el intérprete la lectura completa de sus textos. Algunas característicos principales de este método, son las siguientes:

· Surgió como sistema filológico orientado a estudiar las leyes etimológicas, gramaticales, históricas y lexicológicas de las lenguas.

· Este papel lo asumió la Biblioteca de Alejandría, el gran acervo bibliográfico de Egipto, sobre todo durante la revisión y corrección de la cultura helénica.

· La necesidad de recoger y corregir los manuscritos para verificar con la mayor certeza posible su versión original, excluyendo interpolaciones o corrupciones en la interpretación, llevó al florecimiento de este método el cual conlleva una interpretación lineal o literal de los textos.

3.2 Método Histórico-Alegórico o Simbólico

Surgió en Pérgamo, hacia el año 525 a. C. y se relaciona con los Sofistas y después con los Estoicos. Se característica principal es la adopción de una interpretación de acuerdo a la mentalidad y contexto histórico del lector o intérprete, a través de alegorías o metáforas de los textos y contextos.

· Lo originaron los Sofistas y después lo recuperaron los Estoicos.

· Se basa en una interpretación simbólica, mediante alegorías o metáforas hechas por el lector o intérprete.

· Su procedimiento consiste en adaptar a la mentalidad y el contexto histórico del intérprete y mediante alegorías o metáforas, los textos de interpretación.

Ambos métodos se vincularon a un problema de historicidad, es decir, a una interpretación de tipo gramatical, que apuntó a lo que en algún tiempo pretendía decirse, conservarse o sustituirse mediante una expresión verbal devenida históricamente en un nuevo signo. Más como dijo Dilthey (1900; p. 10), por nuestros prejuicios modernos llegamos a considerar como más adecuado y racional el Método Histórico-Gramatical, por cuanto no era alegórico, momento que la hermenéutica empezó a padecer el embate del positivismo.

4. Conclusiones

1º. El origen de la hermenéutica se sitúa en la mitología de la Grecia antigua, donde Hermes fue designado por los dioses para llevar y traer mensajes, consejos o amonestaciones a los hombres. Sin embargo, la primera función consistió sólo en transmitir mensajes, sin mediar en su interpretación.

2º. Los procesos de la interpretación hermenéutica se denominan bajo dos grupos: a) Método Histórico-Filológico o Retórico, caracterizado por la interpretación literaria de los textos, sobre todo los bíblicos, bajo un enfoque dogmático o de interpretación literal, fenómeno que se observó sobre todo, durante la era Patrística y el Método Histórico-Alegórico o Simbólico, caracterizado por adaptar la lectura e interpretación de los textos a la mentalidad y época de los lectores o intérpretes, fenómeno que se observó sobre todo era Escolástica, a partir de la interpretación de los simbolismos ocultos en el Nuevo Testamento, todo ello mediante alegorías o metáforas.

3º. Fue en a era Patrística o Hebrea (siglos I. a V d. C.) y la era Griega Clásica o Helenística (s. V a I a. C.), cuando surgieron, se delimitaron y perfeccionaron los métodos de interpretación hermenéutica.

4º. Con el surgimiento del Cristianismo (incluyendo el movimiento de Reforma y la difusión de la Biblia como texto de la Iglesia Romana) a inicios de la era moderna, cuando se presentó una ruptura del Método Histórico-Filológico, resurgiendo el Método Histórico Alegórico, como técnica, arte, método y filosofía de interpretación y comprensión humanos.

5º. Ambos métodos se vincularon con al problema de la historicidad, donde la interpretación gramatical apuntó a lo que en algún tiempo pretendió decirse y quiso conservarse o sustituirse, a través de una expresión verbal devenida históricamente en un nuevo signo.

6º. Todavía no existe un consenso para considerar a la hermenéutica una técnica, un método, un arte o una filosofía, ya que se considera todo a la vez, más sus interpretaciones no son ambiguas.

7º. Hay que recordar también que para algunos autores la hermenéutica nació de la mitología griega sólo como un ejercicio informativo y comunicativo, sin que el conductor de los mensajes conociera el sentido y significado de los mismos.

8º. La hermenéutica tiene como finalidad principal interpretar y comprender textos y contextos. Dicha interpretación y comprensión son conceptos derivados del Verstehen, que nació en oposición al Erklären o descripción, términos acuñados por el filósofo alemán de finales del siglo XIX y principios del XX J. G. Droysen.

9º. Fue durante el predomino de los métodos positivistas que se impuso el Método Histórico-Gramatical, por cuanto no era alegórico, momento en que la hermenéutica empezó a padecer los embates del positivismo.

10º Debido al predominio de los métodos positivistas que dejaban fuera toda interpretación de lo sensible e interno de los individuos, la hermenéutica resurgió hacia el siglo XIX, como parte de un movimiento de rechazo al predominio de los cánones y hegemonías ideológicas y de apertura de una nueva dialogicidad.

11º El planteamiento que hizo la hermenéutica al positivismo, fue captar y comprender los "aspectos internos del ser humano", que Droysen definió como manifestaciones sensibles de la "interioridad de los sujetos", cuyas manifestaciones expresan la interioridad y las expresiones sensibles del ser humano. No captarlas, equivaldría a no comprenderlas, de ahí la importante tarea que cubre la hermenéutica.

12º. La Fenomenología, la Compresión Sociológica, la Filosofía Crítica, campos del espíritu y de las ciencias humanas, han restituido enormemente el estatus actual de la interpretación hermenéutica.

13º. La aplicación de la comprensión hermenéutica en los procesos educativos, todavía está en ciernes en nuestro país, dado que la investigación educativa de los distintos enfoques y escuelas hermenéuticas, aún no se ha esforzado lo suficiente para investigar, aplicar y difundir esta disciplina en el campo de la praxis educativa, en la formación y actualización de profesores, en la tareas de vinculación con los padres de familia y por supuesto, en la facilitación de los aprendizajes de los alumnos y la adquisición de actitudes de comprensión "del otro".

14º. Dado que la aplicación de los programas educativos y la explicación de los contenidos curriculares es lo que más frecuente en la práctica educativa y que los resultados del aprendizaje de los alumnos no son tan alentadores, la hermenéutica es una alternativa metodológica no explotada en la educación, por lo que debería ensayarse sobre todo a través de los enfoques mediacionales que promueve la nueva escuela, ejercicio que podría acelerar los procesos cognitivos y metacognitivos de profesores y alumnos.

15º. La comprensión de saberes y valores, así como la posibilidad de transferirlos a situaciones prácticas (resolución de problemas, expresión oral y escrita, construcción de esquemas, de mapas conceptuales y mentales y incrementar los procesos cognitivos y metacognitivos de los alumnos, lo que posibilitaría la generación de nuevos conocimientos y competencias altamente demandadas por la sociedad del conocimiento y la globalización. Por ello, si un profesor transmite a sus alumnos conceptos y contenidos de una asignatura, enajena en parte la capacidad natural de aprendizaje del alumno, por los métodos de enseñanza que utiliza, de ahí que se haga necesaria una mediación profesor-alumno, para lograr lo más pronto posible la comprensión hermenéutica de sentido y la transferencia de saberes a hechos prácticos.

Notas

1. Estudio y conocimiento de los fenómenos espirituales manifestados por el lenguaje. Más estrictamente estudio y conocimiento de las leyes etimológicas, gramaticales, históricas y lexicológicas de una o varias lenguas (Diccionario Léxico Hispánico. Jackson Editores, México).

2. Droysen, G. (1858). "Grundriss der historik", en K. O. Apel. Die Erklären: Verstehen Kontroverse in Transzendentalpragmatischer Sicht. Suhrkamp, Ffm., citado por Mardones, José Ma. y N. Ursúa (1994). filosofía de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundamentación científica. Fontamara, México, p. 23.

3. Dasein ("ser ahí") en Karl Jaspers significa el "existente" y, al mismo tiempo, la "existencia". Cuando se aplica este término al hombre, se refiere a lo existente en sí mismo; es decir, que tiene existencia.

4. Pietismo: filosofía centrada en el sentido común que no busca la demostración. Para Vico, el sensus communis es el sentido de lo justo y del bien común que vive en todos los hombres.

5. Fue precisamente la idea del papel constitutivo del logos propuesto por Heidegger y después retomado por Gadamer, quien lo enlazó con la antigua hermeneia como sermo y como verbum, la cual permitió restaurar la pretensión de universalidad de la hermenéutica contemporánea como hermenéutica filosófica, al recuperar la interpretación como tarea fundamental de la filosofía.

Bibliografía

Dilthey, Wilhelm (1900). "Die Entstehung der Hermeneutik. En Gesammelte

Schriften, vol. V, Stuttgart, Teubner, citado por Ferraris, M., p. 18.

_____________ (1978a). Hombre y mundo en los siglos XVI y XVII. FCE, México.

_____________ (1978b). Teoría de la concepción del mundo. FCE, México.

Droysen, G. (1858). "Grundriss der historik", en K. O. Apel. Die Erklären:

Verstehen Kontroverse in Transzendentalpragmatischer Sicht. Suhrkamp, Ffm., citado por Mardones, J. M. y N. Ursúa, p. 23.

Ebeling, G. (1959). "Hermeneutik". En Die Religion in Geschichte und Genewart.

Vol. III, Tubinga, colecc. 242-262, citado por Ferraris, M., p. 19.

Ferraris, Mauricio (2002). Historia de la hermenéutica. Siglo XXI, México.

Gadamer, Hans-Georg (1993). Verdad y método, t. I. Sígueme, Salamanca.

__________________ (1992). Verdad y método, t. II. Sígueme, Salamanca.

Geldsetzer, L. (1983). "Che cos’é l’ ermeneutica?", en Rivista di Filosfia Neo-

Scolastica, vol. LXXV, octubre-diciembre, Italia.

Habermas, Jürgen (1990). La lógica de las ciencias sociales. Tecnos, Madrid.

Heidegger, M. (1959). Unterwegs zur Sprache. Pfullingen, Neske, citado por

Ferraris, M., p. 13.

Jaspers, Karl (1985). Filosofía de la existencia. Planeta-De Agostini, México.

Kerényi, K. (1963). "Origine e senso dell’ermeneutica", en Archivio di filosofia,

núm. 1-2, Italia.

Lefebvre, Henri y Guterman, N. (1975). Qué es la dialéctica. La Pléyade, Buenos

Aires.

Mardones, J. M. y N. Ursúa. Filosofía de las ciencias humanas y sociales.

Materiales para una fundamentación científica. Fontamara, México.

Murueta Reyes, Marco Eduardo (2002). Heidegger frente a la teoría de la praxis.

Discusiones sobre psicología y ontología. Ediciones AMAPSI, México.

Reynolds, L. D., N. G. Wilson (1968). "Scribes and Scholars", Oxford, U. P., citado

por Ferraris, M., p. 19.

Schleiermacher, Friedrich D. E. (s/f). "Aesthetik". Odebrecht, citado por Gadamer,

H-G. (1993), p. 219.

Szondi (1975). Einfuhrung in die literische Hermeneutik Studienausgabe der

Vorlesungen, vol. 5, Suhrkamp, Frankfurt/M., citado por Ferraris, M., p. 19.

Wright, von Georg Henrik (1979). Explicación y comprensión. Alianza Universidad.

España.

Weber, Max (1992). Economía y sociedad. FCE, México.

Winch, Peter (1990). Ciencia social y filosofía. Amorrortu, Argentina.

Wittgenstein, Ludwig (1992). Gramática filosófica. UNAM, México.

Autor: José Nava Ortiz

La orientación educativa

La orientación educativa

En el marco de la sociedad del conocimiento

Por José Nava Ortiz

INTRODUCCIÓN

La Orientación Educativa, es "la disciplina que estudia y promueve durante toda la vida, las capacidades pedagógicas, psicológicas y socioeconómicas del ser humano, con el propósito de vincular armónicamente su desarrollo personal con el desarrollo social del país", concepto propuesto en el Documento base , que afronta desde su origen formal en México en 1952 (1) , diversas vicisitudes referidas a su enfoque, modalidades de operación y estructura en los planes y programas de estudio del Sistema Educativo Nacional, SEN, como el que hoy vive a través de la Reforma Integral de la Educación Secundaria (2) el cual se aborda en el marco de la Sociedad del Conocimiento.

Esta nueva reforma educativa, involucra no sólo a la Orientación Educativa, sino a varias asignaturas del plan de educación básica, como son: Formación Cívica y Ética, Biología, Física, Química y todas las actividades tecnológicas que tendrán el carácter de cocurriculares y adaptables a las necesidades de las entidades federativas. Esta medida modificará el carácter "enciclopédico" del plan de estudios de 1993, para darle espacios a la relación maestro-alumno, maestro-maestro, directivos-maestros, que tanto faltan en las escuelas. En este sentido, la reforma responde no sólo a las deficiencias diagnosticadas en el SEN, sino además, a las recomendaciones de organismos externos como la OCDE con su propuesta de educación basada en competencias y de la UNESCO, con sus enfoques humanistas centrados en la convivencia social y el aprendizaje autónomo, a los que se agregan las aportaciones de la Sociedad del Conocimiento, SC, esta nueva forma de aprender traída por la globalización y la mundialización de las tecnologías de la información y la comunicación, TIC.

QUE ES LA SC

a) Características de la SC

La SC y las TIC, devienen directamente del modelo económico en vigor, por lo que tienen como fin la operación la ideología neoliberal que puede sintetizarse en los criterios de eficacia, eficiencia, competitividad, productividad y calidad.

La SC, Sociedad de la Información o Sociedad de Red, dice López Rupérez (2001), si bien es de uso extendido y emerge con la globalización, tiene orígenes en la sociedad ¿acaso las sociedades humanas no han sido siempre SC?, dado que han producido conocimiento teórico y aplicado. Quizás lo que varía es su conexión directa con la globalización, lo que refuerza las relaciones entre el conocimiento y sociedad, lo que permite vislumbrar que estamos frente un tiempo nuevo, una mutación histórica o una auténtica revolución (3) .

De acuerdo con este autor, son tres los factores que identifican las relaciones entre el conocimiento y la sociedad. En primer lugar, están las tecnologías de la información y la comunicación, TIC, caracterizadas por:

· El incremento de los omipresentes clips electrónicos.

· El software informático, producto neto de la inteligencia humana, que constituye el mayor valor agregado (Gilder, 1990) (4) .

· El sector de alta tecnología, que tuvo un incremento en la creación de conocimiento (en EE. UU. creció en los 90’s cuatro veces más que la economía en su conjunto).

· Más de la mitad del PIB de los grandes países de la OCDE, está basado en la producción y distribución de conocimiento (Banco Mundial, 1999) (5) .

· Las inversiones de capital en TIC subieron en EE. UU. el 50% en 1998 (Devol, 1999) (6) .

· Entre 1976 y 1996, los productos con contenido tecnológico o de conocimiento, crecieron de 33% al 54%, mientras que los productos primarios redujeron su contribución al comercio internacional de un 45% a un 24% (Banco Mundial, 1999) (7) .

En segundo lugar, el proceso de gestión, concepto introducido por P. Drucker (1993), como conocimiento capaz de incidir significativamente en la realidad económica y social, "cuya función en todas las organizaciones sea cual sea su misión específica; es ser órgano generador de la sociedad del saber"(8) .

En tercer lugar, está el sistema I+D+I, (investigación, desarrollo, innovación), que tiene un protagonismo muy relevante en la industria de la investigación aplicada, esto es, en la industria del conocimiento (López-Bassols, 1998)(9) .

Por tanto, la SC se caracteriza por: a) Buscar la creación, uso y distribución de las TIC, b) Promover los procesos de gestión como aglutinadores de productores de conocimiento, a través de la organización de los grupos humanos y c) Investigar, desarrollar e innovar el conocimiento, de donde surge el concepto de Sociedad de Aprendizaje, aplicado a las escuelas, el cual tiene como meta según la Comisión Europea para el Aprendizaje, CCE, promover una educación y formación a lo largo de toda la vida (CCE, 1995)(10) .

b) Comunidades de aprendizaje

Las comunidades de aprendizaje y las organizaciones que aprenden, constituyen otras de las características distintivas de la SC, tales como las comunidades educativas, las organizaciones civiles y sobre todo las comunidades de teleformación o e-learning y on line.

El concepto de comunidad es una palabra clave en la educación americana que remite a la nostalgia dice N. Burbules (2001), del tiempo en que la mayoría de las escuelas estaban íntimamente relacionadas con otras instituciones locales y con la sociedad civil (familias, iglesias, etc.), ahora diluidas por el peso dominante de la burocracia y del individualismo competitivo, pero se están reconstruyendo mediante los valores democráticos de solidaridad y apoyo a la comunidad. Frases como "criterios comunitarios", "comunidades educativas" y "comunidades de aprendizaje", denotan que las instituciones educativas están recuperando el concepto de comunidad, tras los procesos de descentralización que están permitiendo restablecer los contactos entre los miembros de las comunidades locales y regionales, labor en la que están siendo vanguardistas las organizaciones de la sociedad civil, OSC (antes ONG’s), al apoyar tareas de auxilio a las comunidades más necesitadas(11) .

Algo similar busca la Reforma Integral de la Educación Secundaria, en las escuelas secundarias, ya que con la descarga académica de los profesores (está previsto reducirles materias del plan de estudios), para destinar el tiempo libre para rescatar las relaciones directas del Orientador-Tutor con el Grupo, tarea que desempeñará un Coordinador de Grupo, figura que atenderá los problemas de un grupo en general y en particular, de aquellos alumnos que requieran una asistencia personalizada(12) . Por su parte, López Camps y Leal Fernández (2002), comentan que con base en los apoyos que proporcionan las TIC, se está transformando profundamente la sociedad contemporánea y la cultura laboral. En particular, están cambiando los procesos de aprendizaje, tanto en los aspectos relacionados con los contenidos, como las maneras de aprender de las personas. Las TIC, dicen, están facilitando el aprendizaje y lo están haciendo más asequible (13) .

La SC como se observa, es un movimiento cuyo origen es diverso, pero que crece con la globalización, gracias al apoyo que le prestan las TIC, la gestión, la investigación, el desarrollo y la innovación y tiene como propósito apoyar a los individuos, a las comunidades y a la sociedad en general, en sus procesos de aprendizaje para crear nuevos conocimientos. Algunos de los medios utilizados por la SC son la teleformación, el e-learning y la on-line.

- E-learning

El concepto de e-learning se centra en los aspectos relacionados con el aprendizaje, de tal manera que no sólo se refiere a cómo aprenden las personas, sino cómo aprenden las organizaciones. El e-learning como un medio para lograr el aprendizaje implica:

· Un nuevo enfoque que afecta los procesos de aprendizaje.

· Una renovación del concepto de aprendizaje tradicional.

· Mientras la teleformación es una estrategia para desarrollar la formación, el e-learning no se limita a la transcripción de contenidos, sino a pensar y aprender.

El e-learning son las actividades formativas o los procesos de aprendizaje realizados y desarrollados por medio de las tecnologías electrónicas, de ahí que sea un sistema de impartición de formación a distancia, apoyado por las TIC, que incluyen redes de telecomunicación, videoconferencias, TV digital, multimedia y otros(14) .

- On-Line

Por su parte, la formación on-line, busca aprendizajes en el entorno a la red, emplea la información que circula por la Internet, la Intranet y la Extranet. Desde esta perspectiva, el aprendizaje on-line es un tipo particular de e-learning, sólo que se apoya en textos gráficos, ejercicios, pruebas de validación y otros recursos facilitados al aprendiz a través de la Web. Cabe decir, que formación on-line, es la formación a través de Internet, aunque en la práctica se hayan desarrollado sistemas mixtos que incluyen aprendizajes bajo el modelo on-line con soportes tecnológicos como CD-ROM, DVD, MP3 y otros con mayor capacidad de almacenamiento(15) .

Para Don Tapscott (1996), las estrategias de enseñanza basadas en las TIC, son recomendables tanto para las organizaciones empresariales, como para las escuelas, en virtud de que permiten alcanzar los siguientes resultados:

· Unificar el trabajo y el aprendizaje.

· Aprender al margen de las estructuras formales de aprendizaje.

· Aprender siempre.

· Repensar los fines de las instituciones formativas.

· Facilitar la aparición de organizaciones que aprenden.

· Transformar la educación creando nuevas infraestructuras de aprendizaje útiles a la nueva economía (16) .

ECONOMÍAS KBE

Las economías basadas en el conocimiento (Knowledge-Based Economy, KBE), son la máxima expresión de la SC y fue en la década de los 90’s cuando empezaron a adquirir mayor importancia. El reciente interés del conocimiento se debe según la COTEC (2000), a los siguientes factores:

· Los cambios en las TIC y la importancia que tienen para la sociedad, van mucho más allá del peso que puedan tener la industria y los servicios del sector en su PIB. Si las tecnologías de la Revolución Industrial manejaban materia prima y energía, la TIC de la nueva economía, manejan información y conocimiento.

Estas tecnologías penetran cada vez más en los ámbitos de la actividad humana de la siguiente forma:

· Modificando la forma de generar y adquirir conocimientos.

- Los modos de producción.

- Las maneras de hacer negocios entre las empresas.

- La calidad de vida y bienestar de las personas.

- La relación éstas entre sí y de los poderes públicos con los ciudadanos.

- Sin embargo, hay que acotar que no son las propias TIC las que originan el cambio, sino su aplicación y utilización como medios para procesar y difundir la información y convertirla en conocimiento útil (17) .

La globalización ha permitido que se den tres tipos de procesos en los países cuyas KBE y que para los países resultan de sumo interés, éllos son:

· Reducción de las tarifas y aranceles, permitiendo una mayor liberalización comercial.

· Eliminación de las restricciones a los movimientos de capital entre países, como consecuencia de la liberalización de los mercados de capital y

· Reducción de los costos de transportación.

Estos cambios en los sistemas de producción, han llevado a los consumidores a variar sus estilos de vida y gustos, volviéndose más exigentes con la calidad y diseño en los productos. Uno de los primeros en reconocer este cambio en la economía, fue Daniel Bell, quien anticipó la evolución de la Sociedad Basada en la Agricultura, a la Sociedad Industrial y de ésta a la Sociedad Post-industrial, cuyo énfasis se ha puesto en el sector de los servicios, superando la producción de bienes. En esta era Post-industrial dice D. Bell (1973), se ha producido un cambio en la estructura social, dado que las empresas y las profesiones de la Sociedad Industrial, están transitando a manos de los profesionales universitarios y técnicos que manejan la SC (18) .

Es por ello que la OCDE define a las KBE, como aquellas que se basan en la producción, distribución y uso del conocimiento e información (19) . Si en la economía agrícola dice, el recurso central fue la tierra y en la industrial el capital físico, en la nueva economía, es el conocimiento, tanto en su categoría de input* como de output*, proceso que ahora se configura como el principal elemento para la creación de riqueza.

REFORMA INTEGRAL DE LA E. S.

Dentro de las razones principales que han llevado a la SEP a plantear (o mejor dicho continuar el proceso de la Reforma Integral de la Escuela Secundaria iniciado el año anterior), se cuentan los siguientes: a) México no ha cumplido con el compromiso asumido en 1993 de hacer obligatoria la escuela secundaria, b) Los resultados de los egresados de la educación secundaria en los diversos exámenes de evaluación son desalentadores y c) Otros problemas deficitarios del SEN, en especial del ciclo de secundaria.

a) Promesas incumplidas

Se señala en los documentos de la reforma curricular que México no ha cumplido con el compromiso asumido en 1993, cuando modificó los artículos 3º. y 31º Constitucional, para volver obligatoria la escuela secundaria para todos los mexicanos. Prueba de ello, es el rezago presentado en el año 2003, al quedar fuera del SEN un 1,427,118 jóvenes entre 12 y 15 años, lo que representó el 16.8% de la matrícula. A casi 10 años de esa modificación constitucional, tampoco los padres de familia cumplieron con su obligación que les establece el Art. 31º Constitucional, que al respecto dice: "Son obligaciones de los mexicanos: I. Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas públicas o privadas, para obtener la educación primaria y secundaria, y reciban la militar, en los términos que establezca la ley"(20) .

Este incumplimiento del Estado y la sociedad, no obstante que pueda tener algunas explicaciones como: i) la inercia histórica de una sociedad acostumbrada sólo a recibir educación primaria obligatoria, ii) las condiciones económicas deprimidas de las familias, que obligan a sus hijos a trabajar para obtener el sustento, iii) que al no aplicarse ninguna sanción administrativa o judicial, los padres se despreocupan de enviar a sus hijos a la escuela, etc. lo que trae como consecuencia un mayor atraso cultural de la población. A ello se debe que el año anterior se presentara un rezago notorio, que al acumularse con el analfabetismo regular, complica los retos educativos, por lo que se deberán aplicar nuevas estrategias para cumplir con la universalización de la educación secundaria. A continuación se muestran algunos rezagos:

Durante el ciclo escolar 2000-2001, un total de 351,393 alumnos abandonaron temporal o definitivamente la escuela secundaria, esto es el 6.5% de la matrícula, proporción que representa un ligero empeoramiento de la deserción con respecto de 1993-94, que fue del 6.3%; el caso más grave fue el D. F. con un índice del 9.9% (4,400 alumnos por año en 2001-2002). Esto es delicado, si se considera que el D. F. tiene la mayor matrícula de secundaria del país (483,904, de los que 410 mil son del subsistema federal) y que la meta sexenal del Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal 2002-2006, es disminuir la deserción al 5.6%(22) .

Durante el ciclo 2002-2003, el índice nacional de reprobación fue del 20.9%, lo que significó poco más de un millón de alumnos que habían reprobado al menos una materia. En 2º. grado es más agudo, ya que es del 24.9%. Por otro lado, dos terceras partes de los jóvenes que iniciaron su secundaria en el ciclo escolar 1998-99, lograron finalizarla tres años después; sin embargo, 145,288 alumnos adeudaban materias, lo que significó una eficiencia terminal de sólo el 75%.

b) Resultados desalentadotes

Los resultados obtenidos por los egresados de la escuela secundaria en los diversos exámenes aplicados: EXANI-I, PISA, Pruebas de Estándares Nacionales, son realmente desalentadores. Esto habla mucho de la escasa calidad del subsistema de educación secundaria en su conjunto (directivos, profesores, alumnos, padres de familia, etc.), a pesar de que los involucrados lo desconozcan, lo nieguen o lo reconozcan A continuación se muestran otros resultados desalentadotes (23) :

La SEP (2002), afirma que al inicio del presente milenio, la probabilidad que tiene un alumno de completar su educación básica en el tiempo establecido (10 años) es de 3 a 5, que los resultados en distintos exámenes internacionales y nacionales, muestran que la calidad de este ciclo está en entredicho, no sólo por el tipo de aprendizajes que dominan los alumnos, sino también por el tipo de gestión que apoya los procesos académicos, el cual es muy deficiente (24) .

Por ejemplo, los estudiantes mexicanos que sustentaron en el 2000 el examen de compresión lectora aplicado a alumnos de 15 años de edad del 3º. grado de secundaria por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos, OCDE y cuyos datos se difundieron en el 2001 en el llamado Reporte de PISA (25) , muestran que México ocupó el lugar 31 de los 32 países sustentantes (26) .

Asimismo, en un siguiente examen denominado PISA Plus, aplicado por el mismo organismo a estudiantes similares, pero referido a sus competencias científicas y matemáticas, los alumnos mexicanos volvieron a mostrar un "desarrollo inferior" con respecto de los demás países sustentantes (27) . Resulta preocupante saber que lo examinado no se refirió a cuánto sabían del curriculum (conceptos), sino a cómo lo aplicaban en los "retos" que la vida les presentaría al ingresar al mundo del trabajo (transferencia de conceptos) (28) , lo que significa que nuestros alumnos no comprendieron lo que leen (¿Por qué nuestros maestros no les enseñaron a comprender? o ¿Será que nuestros maestros no saben cómo son los procesos cognitivos y metacognitivos?).

En cuanto a los resultados obtenidos en el 2000 por los 467,577 alumnos de secundaria que sustentaron el EXANI-I, aplicado por el CENEVAL, mostraron una media del 48.2%, lo que significa que sólo contestaron correctamente 62 de las 128 preguntas (menos de la mitad) y las materias con menos aciertos fueron: Matemáticas con 42.8%, Física con 44.3% y Química con 46.5% (29) .

d) Otros problemas deficitarios

Con respecto de los problemas referidos a la gestión institucional, la SEP (2002), manifiesta que la escuela secundaria enfrenta diversos problemas organizativos y de funcionamiento que necesitan mejorar toda su estructura. Por ejemplo, la escuela no funciona como una unidad educativa en la que directivos y docentes compartan una misma visión y metas, cuyas causas son:

· La organización de módulos de 45 ó 50 minutos.

· Las excesivas cargas curriculares.

· La fragmentación del tiempo de los maestros.

· La organización académica no contribuye a intercambiar experiencias entre sí.

Prevalecen prácticas de enseñanzas rutinarias y predecibles, cuyas causas principales se originan en que:

· El ritmo y carga de trabajo no ofrecen al docente espacios de reflexión.

El ejercicio de la función directiva se centra en asuntos administrativo. Esta forma ha llevado al personal que por ausencia del trabajo en equipo:

· El director decida unilateralmente.

La relación entre la escuela y las familias se limita a asuntos de cooperación financiara o a reportes de disciplina de los alumnos. Esto se debe a que:

· Los padres de familia no suelen conocer los propósitos de la escuela.

· Hay ausencia de rendición de cuentas a la comunidad.

Los procesos asociados con la formación y actualización de los directivos, docentes y equipos técnicos son obsoletos, ya que:

· La reforma del plan de estudios realizada en 1993 y concluida en 1999, no incluyó la formación de profesores para ajustarse a él.

· En el actual plan de estudios de licenciatura de las Escuelas Normales persiste una estructura por especialidades y difiere de la idea de formar educadores de adolescentes (30) .

En la Agenda Institucional 2003-2006, de la Coordinación Sectorial de Educación Secundaria del Distrito Federal, CSES, (2003), al respecto se manifiesta lo siguiente:

"En el caso particular de la educación secundaria de la Ciudad de México, el desempeño de sus estudiantes, profesores y escuelas, ocupa los primeros lugares a nivel nacional, de acuerdo con los datos generados por estudios internacionales como el PISA de la OCDE, y nacionales como EXANI-I del CENEVAL y Carrera Magisterial. Sin embargo falta mucho por hacer para mejorar los resultados del aprendizaje del estudiante, así como disminuir la deserción escolar y elevar la eficiencia terminal" (31) .

En este documento, la CSES ofrece como escenario actual de las Escuelas Secundarias Generales del Distrito Federal, ESGDF, los siguientes datos:

· Los alumnos y maestros de las ESGDF cuentan con los mejores promedios nacionales e internacionales (PISA, EXANI-I, Carrera Magisterial) (32) .

· La planta administrativa y docente suma 19,000, de los cuales 537 son Directivos (1 Coordinador Sectorial, 44 Inspectores, 72 Jefes de Enseñanza, 217 Directores, 203 Subdirectores) y 18,463 profesores. (Incluye datos de las Escuelas Secundarias Generales, Escuelas Secundarias para Trabajadores, Telesecundarias y Escuelas Secundarias Particulares Incorporadas).

· Actualmente se atiende a una población de 270,687 alumnos en 955 planteles y tres Centrales de Laboratorio y Talleres (escuelas con equipamiento especial).

· El abandono escolar, la delincuencia juvenil, la drogadicción y el pandillerismo, son los problemas más serios que aquejan a las escuelas. Su causa son las necesidades de ingresos familiares, el espejismo de la ganancia fácil del subempleo y las condiciones socioeconómicas de las zonas marginadas.

· Existe insuficiencia de programas específicos para prevenir y retener a los alumnos, lo que afecta principalmente a la mujer.

· La cohorte generacional que inició sus estudios en el año 2000 y terminó en 2003, presentó una eficiencia terminal promedio del 73.88% (que corresponde a: 83.47% Telesecundarias, 79.54% Secundarias Particulares Incorporadas, 67.87% Secundarias Generales y 64.63% Secundarias para Trabajadores) (33) .

Por último, otros problemas específicos de la gestión institucional de este subsistema dice la CSES (2003), se refieren a lo siguiente:

· La carga administrativa es excesiva y centralizada, la cual requiere de una simplificación y desconcentración de los servicios.

· Es reducido el aprovechamiento pedagógico de las tecnologías de la información y la comunicación, TIC.

· Existe un enorme rezago del marco normativo que regula la operación de las escuelas, en comparación con las estrategias de gestión escolar que se promueven.

· Hay impedimentos para el aprovechamiento óptimo de los recursos excedentes de personal.

· Hay falta de aprecio por el desarrollo de una cultura de calidad, evaluación y rendición de cuentas a la sociedad.

· Es necesaria la revisión y modernización del sistema escalafonario (34) .

CÓMO QUEDA LA O. E.

a) Las vicisitudes de la O. E.

Se hablaba en la introducción de las vicisitudes que le ha tocado vivir a la Orientación Educativa, O. E., en nuestro país. Ya con esta reforma son tres los cambios que han afectado directamente a esta disciplina, unas veces para bien y otras para mal.

En 1993, cuando se incluyó como disciplina curricular y además como servicio de asistencia educativa en el curriculum de educación secundaria, nos dio mucho gusto a la mayoría de los Orientadores Educativos desconocen esta decisión, sobre todo porque vimos en esta medida la oportunidad de ampliar los servicios de apoyo a los alumnos y por experimentar a la O. E. como una disciplina curricular. Algo similar a lo que había acontecido entre 1952 y 1974. Sin embargo, no tuvimos mucho tiempo para probar nuestras capacidades y habilidades docentes, ya que en 1993 sólo se contemplaba al 3º. de secundaria como materia curricular; en 1994 se extendió al 2º. y 3º. grado y no fue sino hasta 1995 cuando se generalizó a los tres grados, para luego cancelarse como materia curricular en 1999, tras la inclusión de la asignatura de Formación Cívica y Ética.

En ese mismo año (1999), antes del mes de septiembre, fecha en que se iniciaría la aplicación de la nueva disciplina, hubo momentos de inquietud entre los Orientadores Educativos, primero por la exclusión del curriculum de la O. E., luego porque se dijo que no "desaparecía" del curriculum, sino que se integraba junto con Civismo en la nueva asignatura de Formación Cívica y Ética. También hubo inquietud por saber si a los Orientadores Educativos se le invitaría a trabajar como docentes de la nueva disciplina. Llegado septiembre de 1999 se disipó la inquietud cuando fuimos participando con uno o dos grupos como docentes, al igual que los profesores de Civismo. Así transcurrieron los años 1999 al 2004, que fue la "prueba de fuego" de los Orientadores Educativos como docentes de Formación Cívica y Ética. Esta experiencia demostró que no sólo cumplieron bien su rol docente, sino que obtuvieron mejores promedios en otras asignaturas en el examen del CENEVAL, ya que en el Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior, conocido por sus siglas: EXANI-I, precisamente los resultados de 2003, mostraron que Formación Cívica y Ética obtuvo el más alto puntaje (51.29%), en comparación con las demás asignaturas:

· Formación Cívica y Ética (51.29%).

· Español (46.43%).

· Historia (42.26%).

· Geografía (45.51%).

· Matemáticas (48.16%).

· Física (43.38%).

· Química (45.68%) .

· Biología (48.65%)(35) .

b) Cómo queda O. E.

Tomando en cuenta el nuevo mapa curricular dado a conocer por el Secretario de Educación Pública en la Reunión de Titulares de Educación de los Estados, celebrada en Nuevo Vallarta, Nay., los días 3 al 5 de marzo del 2004 y también puesto para su análisis de los profesores de educación secundaria del Distrito Federal en la 2a. Junta de Academias, del día 27 de mayo del mismo año, detectándose lo siguiente:

· Es un documento de carácter provisional que está sujeto a discusión.

· Está previsto que una vez aprobado, se aplique en el ciclo escolar 2005-2006.

· El nuevo mapa curricular contempla para la asignatura de Formación Cívica y Ética dejar de impartirse en el 1º. y 2º. grado, para impartirse sólo en el 3º. grado, casi con el mismo número de horas del plan de 1999.

· En cuanto a Orientación Educativa, reaparece como materia curricular con el nombre de Orientación y Tutoría con una hora a la semana por cada grupo (¿Quién fungirá como Coordinador de Grupo?).

Bajo esta presentación, es de suponerse que la O. E., se impartiría nuevamente como una materia curricular y como una acción tutorial. Si se ven las cosas por el lado de los alumnos, esta presentación es una innovación curricular en la educación secundaria y desde luego los alumnos, serán los mayormente beneficiados.

· Si bien el número de horas es bastante limitado para cada grupo, dado que se pueden "perder los efectos positivos" logrados en un momento, al menos se anuncia por primera vez como una acción tutorial de esta naturaleza.

· Algunos profesores podrán suponer que la función del tutor es igual o parecida a la del actual Asesor de Grupo, pero dicha apreciación puede ser engañosa, porque no es lo mismo tutorar alumnos que asesorar a alumnos.

· Dentro de las características que debe cumplir el tutor según las experiencias que se tienen en otros niveles educativos (Universidades y algunas Escuelas de Educación Media Superior), el Tutor es un profesor de tiempo completo y con tiempo exclusivo (descarga académica), para acompañar, asesorar y apoyar a 2 ó 5 alumnos, en atención de sus procesos de aprendizaje y solución de conflictos emocionales, quienes lo solicitan o lo requieren, según su desempeño académico. Esta tarea en diferente de la de Asesor de Grupo, quien sin descarga académica, atiende a los alumnos de su grupo asesorado, particularmente en asuntos de disciplina y reprobación escolar.

Esta propuesta de nuevo plan de estudios, ofrece como puede observarse (ver mapa curricular anexo), otros cambios importantes en el currículo de secundaria, cambios que responden como ya se dijo, a los problemas de saturación de contenidos (enciclopedismo), así como a las demandas que plantean los organismos internacionales, referida a la formación de un cuerpo de competencias básicas (compresión lectora, razonamiento matemático, ciencias, etc.), que se vienen anunciando en diversos documentos, sobre todo después de los resultados vergonzosos de la evaluación del Program for Intelligence Student Assessment, PISA, conocido como prueba internacional de evaluación de estudiantes aplicado por la OCDE en el año 2000.

La orientación del curriculum en general y de cada asignatura o actividad educativa en particular, tiene claramente especificado el enfoque que se denomina educación basada en competencias, aunque ya hay autores que hablan de un enfoque sociocognitivo, basado en el desarrollo de capacidades y valores, por medio de contenidos y métodos (36) , en el marco de una educación entendida como mediación. Ambos enfoques, responden de manera puntual a los requerimientos de la SC. Asimismo, la tarea que le tocará cumplir a la O. E. en este nuevo mapa curricular, será sin duda, la de humanizar el curriculum de educación secundaria, ¡muy loable!. Sólo habrá que informar a los profesores que asuman esta tarea cómo se opera dicha función y hacia dónde conduce este movimiento, para evitar confusiones, inercias o resistencias.

CONCLUSIONES

La Orientación Educativa, es una disciplina que por falta de comprensión de sus contenidos, enfoques y aplicaciones, está expuesta a cambios frecuentes en las reformas educativas.

No obstante, se considera que junto con las demás materias o disciplinas humanísticas, proporciona a los alumnos el "valor agregado" de la educación cientificista, contribuyendo a la humanización y conformación de un marco de valores tantos individuales, como para la convivencia social y democrática, el cual hace tanta falta, como el dominio de las competencias básicas.

Por otro lado, tanto la SC como la globalización, son dos procesos sociales que se han instalado en el mundo y como se comentó, de éllos depende y dependerán más las economías de los países, sobre todo de los países desarrollados, que basan su economía en el conocimiento y en las TIC.

Negar o rechazar estos procesos mundiales tan sólo por desconocerlos o por asumir una postura ideológica distinta, no impedirá su avance ni sus efectos en nuestra economía. Por tal motivo, sería un verdadero acto de ingenuidad y retraso intelectual rechazar, resistir o minimizar sus efectos en la historia (cuya tercera etapa está representada por la SC y las TIC), nos restaría tiempo para entenderlos, conocerlos y dominarlos, a fin de participar como actores directos de éllos, o en su defecto, ser consumidores y maquiladores.

La llamada Reforma Integral de Educación Secundaria, llega un poco tarde, aunque no tanto, para lograr su aplicación en nuestro país. Sus enfoques y contenidos están inscritos en los procesos de la mundialización y la globalización en los cuales ya estamos inmersos desde 1989 y sobre todo, desde la firma del Tratado de Libre Comercio de América del Norte, TLCAN.

Actuar como "globalifóbicos" nos traería más retrasos, dependencia y subdesarrollo y creo que con esa actitud no dejaremos la pobreza y marginación en que nos hallamos frente a los países desarrollados.

La propuesta es, entrarle lo más pronto posible a la SC y a la globalización con una actitud posmoderna y transformadora, tal como le hicieron los países asiáticos, quienes apenas 20 años atrás eran países subdesarrollados.

Participar activamente en estros procesos, tampoco debe implicar ser "entreguistas", como algunos se confundieron. Debemos ser los primeros defensores de nuestra soberanía, de nuestros recursos, de nuestra identidad nacional y de nuestros compatriotas "que se la juegan" cada día en el extranjero ¡para lograr lo que nuestro país no les proporciona! Quien no piense así, corre el riesgo de sabotear a los que luchan por la pronta recuperación económica y cultural de nuestro país y buscar su transformación. Aquí los Orientadores Educativos tienen grandes retos de todo tipo.

Notas

1. La implantación de la Orientación Educativa y Vocacional, fue un logro del maestro Luis Herrera y Montes, quien junto con sus colaboradores de la entonces Escuela Normal Superior de México, lograron que la SEP les aprobara en 1952 una propuesta para incorporarla al plan de estudios de educación secundaria como asignatura y servicio de asistencia educativa, modalidad con la que operó hasta 1974, fecha en que salió del curriculum para ceder su tiempo a diversas materias científicas, quedándose sólo como servicio de asistencia educativa hasta 1993, cuando volvió a incorporarse como asignatura del curriculum de secundaria, para luego volver a salir en 1999 y ceder sus tiempo a la actual signatura de Formación Cívica y Ética, quedándose nuevamente como un servicio de asistencia educativa. Las repercusiones sociales de estos cambios curriculares no se han analizado cuidadosamente, pero se sospecha que la ausencia de Orientación Educativa y/o de Educación Cívica en los distintos planes y programas de estudios del SEN de 1974 a 1993, causaron en los egresados un serio deterioro de su perfil cívico y ético, de aquí el incremento en los índices de corrupción y delincuencia observados en el país a partir de 1994 y su persistencia hasta nuestros días, fecha en que los egresados están ya son personas adultas que están en los puestos de toma de decisiones políticas, económicas, sociales, familiares, etc.

2. Cfr. López Alcocer, F. (2004). "Dossier Educativo 31", en Revista Educación 2001, núm. 107, abril, México, pp. 1-24.

3. López Rupérez, F. (2001). "Globalización y metapolíticas en educación", en Revista de Educación. Núm. Extraordinario. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, España, pp. 236-237.

4. Gilder, G. (1990). "Microsoma. La révolution quantique dans l’economie et la technologie. Inter.", Paris, citado por López Rupérez, F. Op. cit., p. 236.

5. Banco Mundial (1999). "El conocimiento al servicio del desarrollo. Informe sobre el desarrollo mundial". Mundi-Prensa, Madrid, citado por López Rupérez, F. Op. cit., p. 236.

6. Devol, R. C. (1999). America’s High-Tech Economy. Milken Institute, Santa Monica, Cal., citado por López Rupérez, F. Op. cit., p. 236.

7. Banco Mundial (1999). Op. cit., citado por López Rupérez, Francisco. Op. cit., p. 236.

8. Drucker, P. F. (1993). La sociedad postcapitalista. Apóstrofe, Barcelona, p. 52, citado por López Rupérez, F. Op. cit., p. 237.

9. López Bassols, V. (1998). Les nouvelles frontiéres de la R-D, en L’Observateur de l’OCDE, p. 213, citado por López Rupérez, Francisco. Op. cit., p. 237.

10. CCE (1995). "Enseigner et apprendre. Vers la Société Cognitive. Livre blanc sur l’éducation et la formation". Commission de Communautés Européennes, Bruselas, citado por López Rupérez, F. Op. cit., p. 237.

11. Burbules, N. (2000). "¿Constituye Internet una comunidad educativa global?", en Revista de

Educación. Núm. Extraordinario, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, España, p. 169.

12. Cfr. López Alcocer, F. Op. cit. p. 16. Ver propuesta de nuevo mapa curricular anexo.

13. López Camps J. y Leal Fernández, I. (2002). Cómo aprender en la sociedad del conocimiento. Training Club-Gestión 2000-EPISE, España, p. 347.

14. Ibidem, pp. 348-349.

15. Ibidem, pp. 349-350.

16. Tapscott, D. (1996). "The digital Economy: Promise and Peril, in The Age of Networked Intelligence". McGraw-Hill, New York, citado por López Camps J. y Leal Fernández, I. Op. cit., p. 355.

17. COTEC (2000). La innovación en las tecnologías de la información y las telecomunicaciones. COTEC, Madrid.

18. Bell, D. (1973). The Coming of Post-industrial Society: a Venture in Social Forecasting. Harmond Sworth Peguin, London.

19. OECD (1996). The Knowledge-based Economy. OECD. Paris.

(*) Conceptos de la Teoría de Sistemas que significan: Input = entrada, Output = salida.

20. SEP (1993). Artículo 3º. Constitucional y Ley General de Educación. Oficialía Mayor, México, p. 30.

21. SSEDF (2001). "Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal 2001-2006", en SEP Programa Nacional de Educación 2001-2006. SEP, México, anexo, p. 255.

22. Ibidem, p. 261.

23. Cfr. SEP (2002). Reforma integral de la educación secundaria. Documento base. Subsecretaría de Educación Básica y Normal (documento de trabajo). México.

24. SEP (2002). Op. cit. pp. 7-8.

25. OECD (2001). Knowledge and skills for life. Firts results from PISA. OECD, Paris. (PISA: Program for Intelligence Student Assessment).

26. De la Peña, José Antonio (2002). "¿Sirven las evaluaciones internacionales?", en Revista Educación 2001, núm., 87, agosto, México, D. F., p. 21.

27. Martínez Rizo, Felipe (2003). "Los contextos del PISA Plus", en Revista Educación 2001, núm., 99, agosto, México, D. F., pp. 14-15.

28. SEP (2002). Op. cit., p. 9.

29. Ibidem, pp. 14-16.

30. Ibidem, pp. 23-27.

31. SEP-SSEDF-DGOSEDF (2003). Agenda institucional 2003-2006. (Mecano). Coordinación Sectorial de Educación Secundaria, México, D. F., p. 5.

32. Los datos que reporta la CSES están en aparente contradicción con los de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, en su documento: SEP (2002). La razón de las diferencias se debe a que la SEP analiza la estadística nacional (lo cual es válido para la escuela secundaria en general), más los datos de la CSES se refieren sólo al Distrito Federal que sí son favorables, excepto los referidos al EXANI-I. Cfr. en Farfán Mejía, Enrique (2003). "Quién es quién en el aprovechamiento escolar", en Revista Educación 2001, núm., 99, agosto, México, D. F., pp. 19-23.

33. SEP (2002). Op. cit., pp. 5-6.

34. Ibidem, p. 6.

35. Cfr. CENEVAL (2004). "El perfil de egreso del alumno de secundaria", en Revista Educación 2001, núm. 107, abril, México, pp. 29-34.

36. Román Pérez, M. y Diez López, E. (2003). Aprendizaje y curriculum. Diseños curriculares aplicados. Novedades Educativas, Argentina, p. 25.

Anexo: nuevo mapa curricular

BIBLIOGRAFÍA

Banco Mundial (1999). "El conocimiento al servicio del desarrollo. Informe

sobre el desarrollo mundial". Mundi-Prensa, Madrid, citado por López Rupérez, F. Op. cit., p. 236.

Bell, D. (1973). The Coming of Post-industrial Society: a Venture in Social

Forecasting. Harmond Sworth Peguin, London, citado por López Camps J. y Leal Fernández, I. Op. cit., p. 355.

Burbules, N. (2000). "¿Constituye Internet una comunidad educativa global?",

en Revista de Educación. Núm. Extraordinario, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, España.

CCE (1995). "Enseigner et apprendre. Vers la Société Cognitive. Livre blanc sur

l’éducation et la formation". Commission de Communautés Européennes, Bruselas, citado por López Rupérez, F. Op. cit., p. 237.

CENEVAL (2004). "El perfil de egreso del alumno de secundaria", en Revista

Educación 2001, núm. 107, abril, México.

COTEC (2000). La innovación en las tecnologías de la información y las

telecomunicaciones. COTEC, Madrid.

Devol, R. C. (1999). America’s High-Tech Economy. Milken Institute, Santa

Mónica, Cal., citado por López Rupérez, F. Op. cit., p. 236.

Drucker, P. F. (1993). La sociedad postcapitalista. Apóstrofe, Barcelona, p. 52,

citado por López Rupérez, F. Op. cit., p. 237.

Gilder, G. (1990). "Microsoma. La révolution quantique dans l’economie et la

technologie. Inter.", Paris, citado por López Rupérez, F. Op. cit. 236.

Nava Ortiz, José (1994). La orientación educativa en México. Documento base.

Asociación Mexicana de Profesionales de la Orientación, AMPO, México.

López Alcocer, F. (2004). "Dossier Educativo 31", en Revista Educación 2001,

núm. 107, abril, México.

López Bassols, V. (1998). Les nouvelles frontiéres de la R-D, en L’Observateur

de l’OCDE, p. 213, citado por López Rupérez, Francisco. Op. cit., p. 237.

López Camps J. y Leal Fernández, I. (2002). Cómo aprender en la sociedad del

conocimiento. Training Club-Gestión 2000-EPISE, España.

López Rupérez, F. (2001). "Globalización y metapolíticas en educación", en

Revista de Educación. Núm. Extraordinario. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, España.

Martínez Rizo, Felipe (2003). "Los contextos del PISA Plus", en Revista

Educación 2001, núm., 99, agosto, México, D. F.

OECD (2001). Knowledge and skills for life. Firts results from PISA. OECD,

Paris, citado por De la Peña, José Antonio (2002). "¿Sirven las evaluaciones internacionales?", en Revista Educación 2001, núm., 87, agosto, México, D. F.,

OECD (1996). The Knowledge-based Economy. OECD. Paris, en Revista

Educación 2001, núm., 87, agosto, México, D. F.,

Román Pérez, M. y Diez López, E. (2003). Aprendizaje y curriculum. Diseños

curriculares aplicados. Novedades Educativas, Argentina.

SEP (1993). Artículo 3º. Constitucional y Ley General de Educación. Oficialía

Mayor, México.

SEP (2002). Reforma integral de la educación secundaria. Documento base.

Subsecretaría de Educación Básica y Normal (documento de trabajo). México.

SSEDF (2001). "Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal

2001-2006", en SEP Programa Nacional de Educación 2001-2006. SEP, México, anexo.

Tapscott, D. (1996). "The digital Economy: Promise and Peril, in The Age of

Networked Intelligence". McGraw-Hill, New York, citado por López Camps J. y Leal Fernández, I. Op. cit., p. 355.

Autor: José Nava Ortiz